Діяльність управління освіти виконкому Миколаївської міської ради спрямована на реалізацію міської Комплексної програми "Освіта на 2007-2011роки", провідними завданнями якої є:
забезпечення максимально сприятливих умов для отримання загальної середньої освіти в різних типах навчальних закладів;
cтворення умов для збереження і зміцнення фізичного і психічного здоров'я учнів;
всебічний і культурний розвиток та виховання дітей на загальнолюдських та національних цінностях;
соціальний захист усіх учасників навчально-виховного процесу;
забезпечення подальшого розвитку освітянської галузі.
Управління освіти є експериментальним майданчиком Інституту педагогіки Академії педагогічних наук України,
тісно співпрацює з Інститутом інноваційних технологій.
Компетентнісна освіта як засіб становлення національно зорієнтованої особистості
Підсумки роботи над проблемною темою
Сучасні цивілізаційні тенденції розвитку ставлять нові вимоги перед людиною, а значить і перед освітою. Сьогодні світове співтовариство беззастережно визнає якість освіти головною метою, пріоритетом розвитку суспільства у ХХІ столітті, якому підпорядковані всі інші показники людського життя. Сучасне розуміння поняття «якості освіти» повинне узгоджуватись з вимогами світу, що швидко змінюється, і поєднувати властивості й характеристики освітнього процесу та його результату, які спроможні задовольняти потреби всіх суб’єктів навчально-виховного процесу — учнів, їхніх батьків, педагогів, роботодавців, управлінців, тобто суспільство в цілому. Одним із шляхів оновлення освіти, узгодження її якості з сучасними потребами є перенесення уваги з процесу навчання на його результат, орієнтація змісту й організації навчання на компетентнісний підхід і пошук ефективних механізмів його запровадження. Результатом узагальнення інформації про стан розробки компетентнісної ідеї та поширення отриманих висновків на специфіку функціонування міської системи освіти стало визначення і постановка на серпневій конференції 2004 року ряду проблем: Державні стандарти початкової, базової та повної загальної середньої освіти підкреслюють пріоритетність формування компетентностей, але у змісті освітніх галузей компетентнісна ідея презентована не завжди системно та вкрай нерівномірно. Широко презентована в нормативних документах компетентнісна ідея не набула наразі адекватного втілення у змісті підручників. Ідея компетентнісного підходу стала одним із наріжних каменів нової системи оцінювання, але досягнення компетентностей не виступало результатом навчання. Необхідність технологічної адаптації навчально-виховного процесу відповідно до нових вимог. Неготовність учителів до переходу від «знаннєвої» системи до компетентнісно орієнтованої. Складність взаємодії із соціальними партнерами, громадськими та культурними організаціями, родиною. Усвідомлюючи важливість та обов'язковість вирішення цих проблем, визначаючи роль і місце науково-методичного супроводу в реалізації компетентнісної ідеї, з метою створення системи компетентнісно спрямованого навчання управлінням освіти, науково-методичним центром спільно з методичними службами навчальних закладів міста було організовано роботу над проблемною темою «Формування життєвої компетентності на всіх етапах розвитку особистості». Ця тема була затверджена рішенням конференції, розрахована на 5 років і спрямована на: розробку моделей управлінської діяльності з упровадження компетентнісно-зорієнтованого підходу; створення навчально-методичного забезпечення науково обґрунтованої системи компетентнісно-зорієнтованого навчання; упровадження моделі самодостатнього випускника як життєздатної особистості, здатної до творчої самореалізації та саморозвитку; розвиток професійної компетентності самих педагогів. Досвід переконує, що освіта буде результативною й якісною тоді, коли рівень професійної компетентності керівників навчальних закладів відповідатиме вимогам часу. Адже досягнення освітянської діяльності завжди пов'язані зі здійсненням радикальних змін в управлінському мисленні. Залежно від інноваційної стратегії, вибраної керівником, успішного здійснення ним функцій менеджера реалізується той чи інший стиль управління, досягається мета роботи школи. Аналіз управлінської практики, підсумки проведених співбесід з керівниками навчальних закладів свідчать, що сучасні директори: розуміють нові якості управління освітою, а також його суспільний характер; володіють відповідними знаннями і здібностями в області економіки освіти; уміють орієнтуватися в законодавчих актах, нормативній базі, грамотно проводити можливі кардинальні кадрові рішення і за потребою вибудовування договірні відносини з різними партнерами; знають основи управління інноваціями, мотивації діяльності, управління людськими ресурсами, психології прийняття управлінських рішень, мають сформовану комунікативну культуру; орієнтуються в змінах змісту освіти, сучасних методичних підходах й освітніх технологіях. Це стало можливим завдяки створенню на рівні міста ефективної моделі процесу формування професійної компетентності керівників. Методичне забезпечення має системний характер, базується на діагностиці проблем управлінської діяльності, включає методи виявлення тенденції розвитку школи. Зміст заходів, які мали інформативний характер методичної освіти керівних кадрів, змінено на аналітичний і практичний. Про це свідчать цільові пріоритети методичних заходів: гуманітарна культура, гуманістична орієнтація особистості, системне бачення об’єкта управління, впровадження сучасних управлінських технологій, комунікативна культура, роль керівника в становленні та розвитку колективу, інноваційні підходи до управління закладом освіти тощо. Оновлена структура науково-методичного супроводу включає нові форми, що найбільш відповідають запитам слухачів і вимогам сучасності, зокрема проекти. Результат такої цілеспрямованої діяльності – підвищення мотивації керівників начальних закладів до впровадження інновацій в управлінську діяльність, що призводить до ефективного застосування сучасних методів управління, оновлення загальних функцій управління: аналізу через проведення мікродосліджень (ЗНЗ № 3, 4, 6, 11, 19, 20, 22, 25, 28, 34, 42, 44, 45, 46, 50, 52, 53, 56, СНВК для дітей зі зниженим зором, Миколаївський морський ліцей, муніципальний колегіум, Перша українська гімназія), впровадження інформаційно-комп'ютерних технологій (ЗНЗ № 1, 3, 52, 37, 25, 57, 46, 43, 19, 34, 48, Перша українська гімназія, гімназії № 3,4,41); планування через розробку програм розвитку навчального закладу, впровадження в практику управлінської діяльності програмно-цільового підходу (ЗНЗ № 10, 12, 15, 28, 17, 18, 24, 26, 28, 32, 33, 37, 39, 40, 43, 47, 51, 54, 57, 59, 60, 64, 65, ек.л. №1, гімназії 2, 3, 4, ШМіПР), проектів (ЗНЗ № 24, 27, 28, 50, 53, 33, 60, 3, Перша українська гімназія, ліцей "Педагог", Миколаївській морській ліцей); мотивації через залучення педагогів до колективного ухвалення управлінських рішень, перехід до демократичного стилю управління (ЗНЗ № 1, 7, 13, 14, 20, 21, 23, 25, 26, 27, 29, 30, 35, 48, 49, 51, 56, 59, 65, СНВК для дітей зі зниженим зором, Миколаївський муніципальний колегіум, ліцей "Педагог", ек.л. №1, гімназії № 3, 41); організації через активізацію органів громадського управління й самоуправління (ЗНЗ № 1, 3, 6, 16, 19, 20, 22, 24, 28, 29, 31, 39, 44, 45, 46, 51, Перша українська гімназія, гімназії № 2, 3, 4, 41, юридичний ліцей, муніципальний колегіум, морський ліцей, юридичний ліцей, ліцей "Педагог", ек.л. № 1, 2, ШМіПР); контролю через впровадження моніторингу якості освіти, перетворення кількісних показників у якісні аспекти (ЗНЗ № 52, 37, 25, 57, 46, 43, 19, 26. 3, 34, 36, 48, 42, 50, 56, 61, морський ліцей, юридичний ліцей, гімназії №3,41). Послідовна діяльність щодо розвитку стратегічного управлінського мислення керівників навчальних закладів дозволила розробити рівневу модель управлінської діяльності щодо впровадження компетентнісного підходу, як на рівні міста, так і на рівні окремого навчального закладу. Однією з її складових є модель компетентного випускника. Головною умовою реалізації даної моделі, тобто плекання життєво компетентного, успішного та конкурентоспроможного випускника, є знання і розуміння інтересів, потреб, запитів вихованців навчальних закладів. За результатами спільних досліджень психологічної служби НМЦ і практичних психологів навчальних закладів можна скласти «узагальнений портрет» сьогоднішнього школяра. Сучасний учень - це нормальна людина, що живе в сучасному світі, йде в ногу з часом і думає про майбутнє. Він отримує гарні оцінки і часто забуває вдома щоденник, іноді робить домашнє завдання і в той самий час слухає музику, модно одягається і постійно щось жує, слухає вчителя на уроці і бігає на перервах. Він реаліст і прагматик, вихований і розумний, чуйний і довірливий, добрий товарищ і цікавий співрозмовник. Він – справжнє дитя динамічного і комп’ютерізованого покоління - все частіше віддає перевагу комп'ютерним іграм і подорожі по Інтернету над читанням книг. Саме таких дітей ми з вами навчаємо й виховуємо, Вони не стали краще або гірше, вони просто інші і треба приймати їх такими, які вони є. З усіх категорій це найбільш «складний» і вимогливий замовник якісної освіти. Як свідчать дані опитування випускників 2009 року, більшість з них знають, чому саме хочуть навчатися і як саме. Серед мотивів навчання школярів міста переважають: можливість швидко визначитися на ринку праці (63%); знайти спільну мову з однолітками (81%); реалізуватися в житті (72%); досягти життєвого успіху (69%). Отже, сучасна школа, щоб задовольнити потреби, мотиви, інтереси своїх головних замовників, повинна бути спрямована не тільки на надання учневі необхідних знань, вироблення вмінь і навичок, а, перш за все, повинна навчити школярів приймати рішення, використовувати інформаційні та комунікаційні технології, критично мислити, вирішувати конфлікти, орієнтуватись на ринку праці. Для цього в навчальних закладах міста розпочато роботу щодо зміни підходів до визначення змісту кожного уроку і його структурування, що мають бути підпорядковані кінцевому результату освітнього процесу: набуття учнем певного рівня життєвої компетентності. Змістовні й ефективні результати такої діяльності ми спостерігаємо у Першій українській гімназії, морському і юридичному ліцеях, ліцеї «Педагог», гімназіях № 2,3,4,41, муніципальному колегіумі, ШМіПР, ЗНЗ № 3, 19, 20, 22, 28, 34, 42, 50, 57, 59, 60, 65, де керівниками і педагогами визначені вимоги до змісту, який є аналогічним за структурою (не за обсягом) соціальному досвіду і включає, крім готових знань, досвід пізнавальної, творчої діяльності та емоційно-ціннісних відносин, ставлень. Як свідчить досвід діяльності не тільки зазначених закладів, а й найкращих учителів міста, досягти засвоєння такого змісту дозволяє відповідна організація навчання, що передбачає декілька ключових моментів. Перше – це чітке усвідомлення не тільки вчителем, а й учнями результатів кожного конкретного уроку шляхом сумісного цілепокладання, тобто конкретні відповіді на питання: навіщо потрібно те, що зараз вивчається? Що з цього учні будуть знати і застосовувати через 45 хвилин, через місяць, через рік? Чого саме необхідно навчитись? Як сформувати усвідомлення важливості цих знань і умінь? Чи мають учні тепер власну думку, власне ставлення до тих чи інших подій, явищ, людей? Це дозволяє визначити обсяг, глибину дійсно важливого для учня змісту – ще одна з ключових особливостей сучасного компетентнісно зорієнтованого уроку й найактуальніша на сьогодні проблема, оскільки за останні роки спостерігається переобтяження діючих програм і підручників. Сьогодні в частині закладів ще спостерігається недостатньо чітке виокремлення вчителями саме об’єкту міцного засвоєння, базових знань, намагання добитися засвоєння, а то й механічного запам'ятовування учнем інформаційного супроводження базових знань, яке є швидкозмінюваним і другорядним, з одного боку непомірно розширює обсяг матеріалу, який змушений засвоювати учень, веде до його перевантаження, а з другого — розчиняє базові знання у другорядній інформації, нівелює їх, що негативно позначається на пізнавальній діяльності і розвитку особистості. У підсумку відбувається підміна поняття «дитиноцентрізм» поняттями «фізика», «біологія», «історія» тощо. Причиною такого становища є перевага «знаннєвого» підходу в організації навчально-виховного процесу. Результат – відсутність практичної спрямованості навчального процесу, що призводить до низької мотивації школярів до навчання, втрати інтересу, незадовільних результатів. Все зазначене підтверджують результати участі школярів України, в тому числі і Миколаєва, у міжнародному порівняльному дослідженні TIMSS-2007. За отриманими даними, більшість школярів впоралась із завданнями репродуктивного рівня, менше ніж третина учнів змогла виконати завдання на застосування набутих теоретичних знань у практичній діяльності, порівняння та класифікацію об’єктів, на розуміння природи як цілісної системи. Аналогічна ситуація з результатами моніторингового дослідження щодо формування в учнів 5-х та 11-х класів загальноосвітніх навчальних закладів світоглядних і загальнокультурних уявлень про небесні тіла та Всесвіт у цілому. Його результати свідчать, що учні 5-х та 11-х класів мають, в основному, середній та достатній рівень сформованості світоглядних і загальнокультурних уявлень про небесні тіла та Всесвіт. Але учні в основному засвоїли фактологічні астрономічні знання. Вони успішно відповідають на запитання репродуктивного характеру, складними для них виявляються запитання практичного спрямування; питання, які потребують пояснення та аналізу основоположних астрономічних явищ; нестандартно сформульовані питання; виявився низьким рівень обізнаності учнів з методами астрономічних досліджень. Дані факти знайшли підтвердження в результатах опитування учнів 9-х класів навчальних закладів міста. При відповіді на питання: «Що для них є найбільшою проблемою при оцінюванні їх навчальних досягнень?», 79,3% школярів відповіли, що це перевірка й оцінювання заученого напам’ять змісту, який був відібраний вчителем замість перевірки уміння розуміти, розмірковувати, мислити й практичних навичок, серед яких учні відзначають, як значущі для них: критичне ставлення до наданої інформації (63%), використання й оцінка інформації з Інтернету (73%), постановка дослідницьких задач (55%), активне вирішення проблем (42%). 65% опитаних вважає, що вчителі допомагають їм з розумінням інформації, яку школярі почули, знайшли, прочитали, але вони не допомагають із практичними навичками. 54% школярів причину бачать у тому, що окремі вчителі цими навичками не володіють (критичне ставлення до інформації, постановка дослідницьких задач, активне вирішення проблеми й особливо використання ресурсів Інтеренету). Звичайно, причини таких результатів не вичерпуються тільки обсягом теоретичного матеріалу на уроці. Аналіз уроків, відвіданих під час атестації навчальних закладів міста, вчителів свідчить, що потребують уваги раціональний розподіл часу, вибір ефективних методів, прийомів і засобів навчання. У рамках роботи над проблемною темою встановлено, що абсолютно некомпетентнісних форм і методів навчальної діяльності не існує. Проте, вивчення результатів діяльності вчителів на уроках, аналіз ефективності використаних методів і прийомів дає підстави стверджувати, що важливого значення набуває контекст використання тих чи інших методів навчання, тобто розстановка спеціальних акцентів або доповнень. В іншому випадку використання деяких методів і прийомів може привести до формування свого роду псевдокомпетенцій. З метою вирішення проблеми науково-методичним центром, керівниками і педагогами здійснюється пошук і впровадження інновацій у навчально-виховний процес. І це третя особливість сучасного уроку, яку можна визначити, як раціональне поєднання традиційних й інноваційних методів, технологій, що забезпечують ефективне досягнення результату. В сучасних умовах зростає питома вага тих технологій, які сприяють формуванню практичних навичок, пошуку й аналізу інформації, самонавчанню, самоорганізації, становленню ціннісних орієнтацій, тобто забезпечують активну позицію учня в навчанні На сьогодні місто має значний досвід і змістовні результати використання у навчально-виховному процесі таких інновацій: Технологія ТРВЗ – ДНЗ № 20, 123, 74, 77, 118, 53. Технологія організації художньо-мовленнєвої діяльності дітей (Гавриш Н.В.) – ДНЗ № 65, 74, 37, 95, 79. Технологія формування образної пам’яті засобами ейдетики – ДНЗ №141. Технологія інтерактивного навчання – економічний ліцей №1, Миколаївській юридичний ліцей, ЗОШ № 19, 4, 3, 20, 49, 7, 31, 25, 28, 57, 56. Технологія розвитку критичного мислення - ЗОШ № 3, 51, 28, 36, 43, 20, 11, 53, 60, 4, 10, 11, 13, 16, 17, 24, 30, 31, 33, 42, 45, 46, 47, 48, 49, 56, 65, Перша української гімназія ім. М.Аркаса, Миколаївський морський ліцей ім. проф. Александрова, Миколаївські гімназії № 2, 3, 4, 41, Миколаївський юридичний ліцей, Миколаївський муніципальний колегіум, ліцей «Педагог». Технологія соціального проектування – 68 навчальних закладів міста (через участь у міських акціях „А пам’ять - священна”, „Від лідера школи - до лідера міста”, „Миколаєву – турботу юних”, конкурсах соціальних проектів, що проводяться Миколаївським благодійним фондом „Центр соціальних програм РУСАЛу” у партнерстві з управлінням освіти і науково-методичним центром). Технологія саморозвитку особистості учня – Миколаївська гімназія №2, ЗОШ №64. Технологія психолого-педагогічного проектування – ДНЗ № 10, 23, 78, НВК-1, НВК-2, Миколаївська гімназія №2. Технологія модульного навчання – ЗОШ № 56, 57. Технологія інтегрованого навчання - ДНЗ №50, 130, 132, 139, ЗОШ №50, 28, 46. Технологія проблемного навчання – Миколаївські гімназії № 2,3,4, ліцей "Педагог", Миколаївський юридичний ліцей, ЗНЗ № 3, 19, 20, 22, 25, 28, 31, 34, 35, 50, 56, 57. Проектна технологія – економічний ліцей № 2, Перша українська гімназія ім. М. Аркаса, ліцей «Педагог», ЗОШ № 1, 3, 10, 18, 19, 50, 22, 33, 64, 11, 20, 26, 28, 37, 43, 46, 51, 53, 56, 57, 65. Технологія педагогічної підтримки – Миколаївській юридичний ліцей, ЗОШ №20, 30. Технологія колективної творчої діяльності – 24 навчальні заклади міста. Музико-терапевтична педагогіка „Піснезнайка” – ЗОШ №10, 11, 46, 60, 17, 19, 20, 24, 26, 34, 44, 63, школа-інтернат №3, СНВК для дітей зі зниженим зором, НВК „Семиквіточка”. Інформаційно-комп’ютерні технології – Миколаївські гімназії № 2, 3, 4, Перша українська гімназія ім. М.Аркаса, Миколаївський морський ліцей ім. професора Александрова, економічний ліцей №2, Миколаївська спеціалізована школа мистецтв і прикладних ремесел, ліцей "Педагог", ЗОШ №19, 45, 47, 51, 6, 10, 11, 17, 20, 34, 43, 46, 52, 57. Треба відмітити, що за останні роки змінився характер ставлення вчителів до факту оволодіння і застосування педагогічних інновацій. Якщо раніше інноваційна діяльність обмежувалася лише використанням нововведень, рекомендованих науково-методичним центром, то сьогодні, завдяки посиленню практичної спрямованості методичної роботи, вона набуває дослідницько-пошукового характеру: учитель створює й обирає нові програми, підручники, посібники, використовує нові прийоми і способи педагогічної діяльності. Так, за два останні роки педагогами міста створено 115 програм для факультативів і 6 програм спецкурсів. Учителі ЗНЗ №57, 42, 22, 40, 50, 28, гімназії № 3, морського і юридичного ліцеїв, Першої української гімназії, ліцею "Педагог" активно беруть участь і стають переможцями обласного конкурсу навчальних програм спецкурсів, курсів за вибором і факультативів. Поряд з тим, аналіз результатів діяльності навчальних закладів міста щодо впровадження інновацій у навчально-виховний процес свідчить, що інноваційна діяльність у деяких з них носить стихійний характер. Керівники і вчителі поспішають впроваджувати інноваційні форми і методи без розуміння їх глибинного значення. Далеко не всі уміють критично відбирати і адаптувати інновації до умов свого навчального закладу. Їм бракує дослідницького підходу до прийняття рішень. Як наслідок - все нове зникає при спробі втиснути інновацію у знайомі концептуальні рамки або моделі діяльності, що стали традиційними в школі. Отже, люди думають, що вони змінили практику, а насправді вони лише придали їй поверховий лоск. Ефективним кроком вирішення зазначеної проблеми щодо запровадження в освітню практику інноваційних технологій може стати створення й реалізація проектів, у яких інтереси керівників, педагогів й освітні прагнення школярів будуть узгоджені, зорієнтовані на вирішення найвагоміших проблем. Наступною ключовою особливістю сучасного компетентнісного уроку є підхід до оцінювання результатів навчання. Компетентнісний підхід вимагає оцінювання більш складних результатів, які «очима не побачиш» - компетенцій. Знання й уміння при цьому виступають не самі по собі, а лише як показники компетенцій. Отже змінюється об’єкт оцінювання. Складність у тому, що ми знаємо й маємо досвід в традиційному оцінюванні: учень знає, вміє. Але як оцінити інші складові компетенції - певні особистісні якості, перш за все систему цінностей? Не вирішують проблему повністю і нові Критерії оцінювання, вони не дають відповіді на питання: якими мають бути показники рівнів сформованості компетентностей учнів (особливо ключових)? Не розроблена система контролю та корекції процесу формування компетенцій. Не вистачає адекватного інструментарію для оцінки сформованості не тільки предметних, а й ключових компетенцій. Найчастіше такими інструментами виступають тести. Призначення тесту вимагає використання більш технологічної форми завдань, а саме переважно завдань з вибором відповіді, які легко і надійно можна перевірити. За два останні роки вчителями ЗНЗ № 3, 4, 6, 11, 19, 20, 22, 24, 32, 40, 50, 51, 53, 57, Першої української гімназії, ліцеїв «Педагог», морського, юридичного, ек.л. №1, гімназій № 2,3,4,41 не тільки накопичений досвід використання тестових технологій у навчальному процесі, а й спільно з методистами розроблені рекомендації, підготовлені пам’ятки для учнів і вчителів. Але виключно тестами неможливо оцінити сформованість низки вмінь, наприклад, інтелектуальних, практичних або комунікативних. Сьогодні змінюється і суб’єкт оцінювання. Адже необхідною умовою й ознакою компетентності людини є здатність до самооцінки. Відповідно одним з головних завдань учителя є навчання учнів навичкам колективної й індивідуальної самооцінки. На жаль, це ще не стало невід’ємною і повноцінною частиною навчального процесу в усіх закладах міста. Але вчителі морського ліцею, муніципального колегіуму, міських гімназій, юридичного ліцею, ЗНЗ № 20, 22, 28, 34, 42, 43, 50, 51, 52, 59, 65, ШМіПР сьогодні готові поділитися досвідом успішного вирішення цієї проблеми. Цікавим є досвід запровадження портфоліо як засобу оцінювання. Перші кроки в цьому напрямку роблять педагогічні колективи ММЛ, Першої української гімназії, г. № 3, 4, ліцею «Педагог», юридичного ліцею, ЗНЗ № 28, 50, 57. Треба відмітити, що проблема оцінювання результатів навчальних досягнень учнів тісно пов’язана з оцінюванням результатів роботи вчителя. Не секрет, що деякі керівники визначають якість діяльності вчителя переважно за кількістю переможців олімпіад і конкурсів, що безперечно є важливим моментом, і коефіцієнта навчальних досягнень учнів. Такий формалізм досі зберігається у більшості закладів, де, не дивлячись на доведену недоцільність (наказ МОНУ від 16.04.2002 № 1/9-195) продовжують збирати узагальнений коефіцієнт навчальних досягнень. На жаль дуже повільно, але, все ж таки відбувається усвідомлення і керівниками, і педагогами, що грамотно представити якість навченості можна тільки у співставленні реальної успішності кожного окремого учня з його максимальними природними можливостями (тобто визначеними у зоні його найближчого розвитку). Ніякі «усереднені» показники оцінку якості не дають. Крім того, доцільно звернути увагу на рівень сформованості мотивації до вивчення конкретного предмету і до навчання взагалі. Сьогодні проблема розробки показників якості роботи вчителя, результатів навчальних досягнень учнів поступово вирішується за рахунок упровадження в управлінську діяльність моніторингу якості освіти, який у контексті компетентнісного підходу також набуває нового змісту. Але дана проблема потребує серйозної уваги. Складовою моделі управлінської діяльності з упровадження компетентнісно зорієнтованого підходу є формування змісту і структури не тільки базової, а й варіативної освіти, оскільки вона має доповнювати комплекс компетентностей інваріантної складової. Аналіз педагогічної практики засвідчив, що формування варіативного педагогічного процесу більшості навчальних закладів сьогодні залежить переважно від наявності потрібних педаго¬гічних кадрів та матеріальної бази школи, а також від необхідності додатко¬вого завантаження вчителів і створення резерву навчальних годин для обо¬в'язкових предметів (так зване «посилення»). Всі ці чинники аж ніяк не сприяють виконанню завдань варіативного педагогічного процесу: адаптація змісту освіти до потреб та пі¬знавальних інтересів учнів, розвиток їх здібностей, організація різноманітної діяльності за вподобаннями, первинна профорієнтація. Низький рівень реалізації мети варіативної освіти зумовлений, по-перше, надзвичайно слабким функціональним зв'язком між базовою освітою та особистісними запитами учнів, по-друге, неврахуванням при визначенні змісту освіти про¬фесійних та загальнонаукових інтересів учнів, по-третє, відсутністю вільно¬го вибору учнями предметів, плану навчання. Це, на жаль, підтверджує висновок про перевагу «знаннєвого» підходу у формуванні змісту як базової, так і варіативної освіти. Результатом небажання частини керівників і педагогів бачити незворотні й необхідні зміни, змінювати власну позицію є низька якість освітніх послуг, що ними надаються. Так, за результатами опитування випускників 2009 року лише 43,5% вважає, що школа навчила їх аналізувати ситуацію навколо себе, приймати рішення про вибір виду діяльності, який найкраще забезпечить життєві потреби, не пасувати перед труднощами, знаходити вихід у безвихідній ситуації. 53,4% впевнені, що школа вплинула на усвідомлення суспільного значення знань, але прищепила бажання вчитися тільки 27,6% випускників. Результатом сучасної компетентнісної освіти є людина, здатна вирішувати проблеми у професійному й повсякденному житті. Для цього їй необхідний досвід різноманітної діяльності – пізнавальної, творчої, організаційної, комунікативної, ціннісно-емоційної тощо. Для формування повноцінного досвіду в умовах навчального закладу керівниками й педагогічними колективами забезпечується поєднання навчальної і позакласної діяльності. Впровадження компетентнісного підходу в систему освіти потребує перегляду вимог до професійної майстерності вчителів. Адже давно доведено, що якість освіти набагато більше залежить саме від підготовки вчителя, ніж від якості програм і підручників. Тому ефективним механізмом впровадження компетентнісного підходу є діяльність щодо підвищення професійної компетентності педагогів. Управління освіти, науково-методичний центр, керівники навчальних закладів ставлять на меті створення у місті й кожному навчальному закладі високого пізнавального середовища для максимального розкриття творчого потенціалу кожного педагога. Зміст науково-методичної роботи визначається сучасними вимогами до якості освіти, завданнями, які стоять перед школою на кожному етапі її розвитку, а також станом навчально-виховної роботи і рівнем кваліфікації педагогічних кадрів. Усвідомлюючи проблеми, що виникають у практичній діяльності вчителів і були перераховані вище, НМЦ, керівники навчальних закладів визначають нові підходи до розуміння суті професійної діяльності вчителя. Не вчити, а спрямовувати навчання, не виховувати, а управляти процесом виховання – покликання вчителя. Тобто в основу педагогічної діяльності покладено управління процесом навчання, виховання, розвитку. Це, безумовно впливає на зміст методичної роботи. Аналіз діяльності методичної служби міста свідчить, що відбувається переорієнтація з навчання вчителів окремим педагогічним прийомам на розгляд широких концептуальних засад, на яких ці прийоми ґрунтуються. До змісту методичної роботи включені питання психологічного супроводу навчально-виховного процесу. Особлива увага приділяється залученню педагогів до вивчення й осмислення проблематики та практики компетентнісно зорієнтованого підходу, моделювання управлінської та методичної діяльності, перспективного педагогічного досвіду. Проте, сьогодні гостро стоїть питання необхідності обґрунтованого підходу до вибору форм роботи з розвитку творчої ініціативи педагогів та їх зацікавленості у здійсненні науково-методичної діяльності. Крім того виявлена низька мотивація й неготовність 51% вчителів до змін. Звичайно, причини цієї проблеми криються не тільки в недосконалості методичної роботи. Всі ми знаємо, що жодна професія не привертає до себе стільки уваги, як професія вчителя. Саме до вчителів суспільство завжди висуває великі вимоги. Однак, усіма силами уникається питання статусу професії вчителя, умов викладання, які за останні роки все більше погіршуються, і які повинні бути в серці будь-яких серйозних реформаторських зусиль. Відходячи в сторону від питання, хто винний, суспільство все більше і більше перестає цінувати вчителя. Стрес і відчуження педагогів у даний час, як ніколи, високі, судячи по збільшенню числа професійних захворювань і по кількості звільнень вчителів зі школи або бажанню змінити професію. Діапазон освітніх цілей і очікувань від школи, передача школі сімейних і соціальних проблем, безприциндентна кількість звітів, паперів, які сиплються на школу з усіх боків, хвилі реформ, що змінюють одна одну – все це створює складні умови для підтримки розвитку не тільки професійної культури вчителя, а й системи освіти в цілому. І якщо ми дійсно хочемо змістовних реформ в школі, то не повинні замовчувати цю проблему. Потрібно всіма силами сприяти блокуванню цих деструктивних тенденції, адже негативне позиціонування педагога змінює його статус, ми спостерігаємо відсутність престижу професії. Промовчимо ще років п’ять і дітей навчати буде нікому. Проте є ще ряд причин. Адміністрація навчальних закладів, як правило, прагне підвищити професійний рівень масової педагогічної практики. Керівники в основному займаються діагностико-корекційною роботою з учителями, які вміють організовувати свою діяльність лише на репродуктивному й адаптивному рівнях. Недостатньо уваги приділяється виявленню й підтримці творчо працюючих учителів, які готові до здійснення інноваційної діяльності. Саме такі педагоги часто опиняються у своєму професійному розвитку поза увагою адміністрації. Як свідчать опитування педагогів, у багатьох закладах ще домінують форми інформаційного й просвітницького характеру, що вирішують проблему формування якісно нових наукових знань, але не надають практичної допомоги щодо застосування здобутих знань у практичній діяльності. Як наслідок – не затребуваність отриманих відомостей, не сформованість практичних навичок і, відповідно, відсутність істотних змін в організації навчального процесу, що призводить до тих проблем, які були перераховані: перевага «знаннєвого» підходу, недостатня практична спрямованість навчання; відсутність раціонального підходу до відбору змісту й інноваційних методів навчання. Крім того, якщо проаналізувати кадровий склад педагогів міста, то можна побачити, що у навчальних закладах міста працює достатня кількість учителів вищої і І кваліфікаційних категорій, вчителів, які мають звання «вчитель-методист». Отже, місто має достатню кількість досвідчених, висококваліфікованих педагогів. Але, разом з тим, процес зростання фахового рівня вчителя супроводжується так званою «стандартизацією» його поведінки і внутрішнього світу. В свідомості педагога накопичується все більше готових зразків педагогічної діяльності. Це призводить до того, що вчитель відповідає вимогам, що висуває адміністрація, але при цьому знижується його творчий рівень, згасає бажання щось змінювати. З метою вирішення проблеми НМЦ, керівниками ЗНЗ № 1, 3, 6, 11, 15, 18, 20, 22, 24, 25, 28, 30, 34, 36, 37, 42, 44, 46, 50, 51, 52, 53, 57, 60, 65, ШМіПР, гімназій №2, 3, 4, 41, ММК, ММЛ, МЮЛ, л. «Педагог», Першої української гімназії, ек.л. № 1 створено або розпочато створення особистісно-орієнтованої багаторівневої системи методичної роботи. Складовими цієї системи є: індивідуальний професійний розвиток вчителя; організаційний розвиток, тобто поєднання індивідуального розвитку з розвитком професійних об’єднань; спрямування даного поєднання на комплексну інноваційну діяльність; постійне залучення додаткових ресурсів; і, нарешті, провідна роль керівника, як ініціатора всіх змін. Самооцінка й самоаналіз власної методичної діяльності, що лежать в основі цієї моделі, допомагають як учителеві, так і керівнику чітко визначити програму подальшого самовдосконалення. Її реалізація та професійне діагностування дають змогу по-новому будувати методичну роботу, радикально вдосконалювати не лише зміст, а й форми. До змісту методичної роботи ЗНЗ № 4, 7, 10, 13, 14, 17, 19, 23, 26. 27, 29, 47, 54, 49, 59, 61, 64, СНВК для дітей зі зниженим зором, ек.л. № 2 включені питання, спрямовані на розширення культурного кругозору, світоглядну підготовку вчителів. З метою розвитку умінь аналітичної, прогностичної, дослідницької діяльності, рефлексії в ЗНЗ №14, 17, 40, 43, 44, 45, 48, 56 організовано роботу постійно діючих семінарів, творчих і проблемних груп, циклів тренінгів. Треба відмітити, що розвиток саме цих якостей сприяє не тільки підвищенню рівня готовності вчителів до змін, а й продуктивності його самоосвітньої діяльності, яка має вирішальний вплив на якість і ефективність всієї роботи по підвищенню професійної майстерності педагогів. Наслідком активізації саме цієї складової методичної роботи є підготовка вчителями методичних розробок, посібників, рекомендацій, пам’яток, більшість з яких щорічно представлені на виставках і конкурсах різного рівня й отримують високу оцінку освітян. Значну роль у розвитку самоосвіти педагогів відіграє шкільна бібліотека – інформаційно збагачений простір для учнів, учителів, керівників. Книжкові фонди шкільних бібліотек щорічно поповнюються. Так, у 2008-2009 н.р. бібліотеки навчальних закладів міста отримали 104513 примірників літератури (з них 9400 екземплярів – художня література) на суму 1246766,44 грн. Звичайно це дуже мало у масштабах цілого міста. Даному питанню приділяється постійна увага керівників ЗНЗ № 1, 3, 6, 22, 46, 56, 40, 33, 48, 57, 60, ШМіПР, Першої української гімназії, г.3, 4, ек.л. №2, ММЛ, ММК. Однак, не дивлячись на це, фонди бібліотек у більшості закладів застарілі, 80% екземплярів не відповідають змісту шкільних програм, запитам учнів і вчителів. У вирішенні питання інформаційної підтримки педагогічної діяльності дієву допомогу може надати Миколаївська науково-педагогічна бібліотека, яка є однією з найкращих в Україні. Дані відвідування свідчать, що сьогодні її послугами користується кожний другий учитель і лише 15% вихователів ДНЗ. Серед керівників закладів постійними відвідувачами є директори Першої української гімназії, морського ліцею, гімназій №2, 4, ек.л. №1, л. "Педагог", ЗНЗ № 4, 46, 49. Вагомим показником результативності й ефективності методичної роботи як на рівні міста, так і на рівні навчальних закладів є бажання педагогів навчатися, забезпечити науковий підхід до організації навчально-виховного процесу. Так протягом цих останніх років 43 педагоги (ЗНЗ № 57, 27, 33, 30, 4, 42, 49, 52, 47, 46, 19, 56, 44, 36, 10, 12, 26, 51, СНВК для дітей зі зниженим зором, г. №4, 41, 1укр.г., ек.л.№2) пройшли навчання в магістратурі з напрямків педагогіка, методика середньої освіти, управління навчальним закладом та інші, 7 (ЗНЗ №50, 31, 28, 20, 36) – навчаються в аспірантурі, 2 є пошукачами на встановлення наукового звання. Потребує уваги питання залучення до наукової діяльності керівників. Необхідність саме наукової складової в їх підготовці обумовлена тим, що вони мають уміти експериментально звіряти свої кроки на практиці, володіти методами наукового пошуку, що є якостями керівника – професіонала. Підтвердженням цього є і той факт, що у міській базі педагогічних інновацій управлінські інновації представлені лише у 2,3%, на відміну від дидактичних і виховних. Продуктивність і ефективність методичної роботи треба оцінювати у співставленні досягнень і «втрат». За останніми даними лікарів педагоги, як професійна група, вирізняються дуже низькими показниками фізичного й психічного здоров’я. Адже сучасний учитель покликаний вирішувати задачі, що потребують серйозних педагогічних зусиль. Освоєння нового змісту навчальних предметів, нових форм і методів викладання, пошуки ефективних шляхів виховання, реалізація гуманістичної парадигми, необхідність враховувати дуже швидкі зміни, що відбуваються в суспільстві й інформаційному полі предмета, який викладається, - все це негативно впливає на здоров’я вчителя. Спостерігається «професійне й емоційне вигорання» вчителів. Поряд з цим, у педагогів не сформовані цінності й навички здорового способу життя, відповідального ставлення до здоров’я. З метою успішної адаптації вчителів до сучасних вимог щодо професії й особистості педагога, керівниками ЗНЗ №1, 3, 10, 15, 20, 19, 22, 33, 47, 48, 50, 53, 51, 57, ММЛ, МЮЛ, ММК, г. №2, 4, ек.л. №1 сумісно з практичними психологами створено дієву систему щодо забезпечення здоров’язберігаючих умов професійної діяльності вчителя, яка забезпечує поєднання матеріально-технічних умов організації діяльності педагога, проведення просвітницької роботи серед вчителів щодо здорового способу життя, цикл коррекційних і профілактичних тренінгів щодо «емоційного й професійного вигорання», розвитку емоційної стійкості і здатності до індивідуального самозбереження, уміння організовувати свою працю раціонально, без перевантажень, які проводяться практичними психологами. Отже, враховуючи все вищезазначене можна зробити висновок, що основними результатами роботи над проблемною темою «Формування життєвої компетентності на всіх етапах розвитку особистості» є: Усвідомлення керівниками і педагогами актуальності і необхідності компетентнісного підходу як дієвого засобу забезпечення якості освіти. Це підтверджується результатами опитування: 95% опитаних вважають упровадження компетентнісно орієнтованого підходу доцільним та актуальним, однак 70 % визначили свій рівень готовності до його реалізації як низький, 25% - як середній. Розробка моделей управлінської діяльності щодо впровадження компетентнісного підходу, як на рівні міста, так і на рівні окремого навчального закладу, яка включає моделі компетентного випускника, професійно компетентного керівника і педагога, модель компетентно зорієнтованого уроку. Поширення ідей компетентнісно спрямованого навчання на реальну педагогічну практику, про що свідчить: досвід кращих учителів міста; відображення теми реалізації компетентнісно орієнтованої моделі навчання у презентаціях переможців, лауреатів та учасників конкурсів фахової майстерності; наявність у педагогів міста власних й адаптованих технологій і методик впровадження компетентнісного підходу, аналітичних даних моніторингових міні-досліджень про їх якість і результативність; методичні рекомендації з використання цих методик у практиці педагогічної діяльності освітян, що представлено у збірках і посібниках на паперових і електронних носіях на виставці «Освіта Миколаєва - 2009». Зростання соціальної активності учнів через: участь у різноманітних інтелектуальних і творчих конкурсах; учнівське самоврядування; дитячі громадські організації; участь у міських акціях (соціальні проекти) тощо. Це свідчить про те, що дана науково-методична тема є продуктивною, життєдайною, вона допомагає учням в оволодінні технологіями життєдіяльності, створює умови для розкриття потенціалу самопізнання, самооцінки, самореалізації, саморегуляції, самоконтролю, інтеграції в соціокультурний простір. Підсумки роботи, продемонстрували дієвість і результативність створеної моделі. Поряд з цим аналіз управлінської й педагогічної практики виявив ряд проблем: Перевага «знаннєвого» підходу в організації навчально-виховного процесу над компетентнісно зорієнтованим. Стихійний характер інноваційної діяльності. Відсутність системи контролю та корекції процесу формування компетенцій, брак адекватного інструментарію для оцінки сформованості не тільки предметних, а й ключових компетенцій. Перевага авторитарного стилю спілкування у системах «керівник - учитель», «учитель-учень» над демократичним. Неготовність частини педагогів до зміни підходів і функцій освітнього процесу. Враховуючи вищезазначене, діяльність методичної служби міста протягом 2009-2014 рр. буде спрямовано на поширення компетентнісної ідеї на специфіку функціонування міської системи освіти в межах проблемної теми "Компетентнісна освіта як засіб становлення національно зорієнтованої особистості".
Діяльність управління освіти виконкому Миколаївської міської ради спрямована на реалізацію міської Комплексної програми "Освіта на 2007-2011роки", провідними завданнями якої є:
