Пошук


Меню сайту

Форма входу
  


Радимо переглянути















   
Інші події

Конкурси для учнів

Конкурси для вчителів














Онлайн всього: 11
Гостей: 9
Користувачів: 2
dnz87vishenka7610, school45nik5443


Головна » Наука управління

Автор: Людмила Калініна

На парламентських слуханнях «Правове забезпечення реформи освіти в Україні» 9 грудня 2015 року розглядалося важливе питання щодо реалізації конституційного права громадян на одержання якісної освіти європейського ґатунку. Учасниками парламентських слухань обговорювався доопрацьований проект закону України «Про освіту» (обсяг 56 сторінок), зареєстрований в «Секторі реєстрації законопроектів» за номером 3491 від 19.11.2015 р. Утім складається враження, що все-таки не відбулося остаточного узгодження ключових засадничих положень розробниками двох законопроектів, які наявні в законодавчому дискурсі і, звісно, не відбулося узагальнення консолідованого змісту законопроекту.

Незважаючи на наявну n-кількість варіантів законопроекту, після Парламентських слухань ще й досі триває його обговорення в суспільстві та професійних колах. Зважаючи на це, та на необхідність здійснення кардинальних змін в освіті та управлінні нею, потребують подальшого розгляду чимало питань щодо узгодженості концептуальних положень, основних термінів і їх визначення, конкретизація суті окремих постатейних положень і розділів законопроекту. 

            Законодавчі засади освітньої діяльності та фрагментарність принципів, на яких базується управління  

            Виходячи з аналізу змісту 6 статті першого розділу законопроекту, зазначимо, що вона містить лише один пункт, назва якого ідентична до назви статті «Принципи та засади освітньої діяльності», та не маєчіткого розподілу на засади освітньої діяльності та її принципи.

Як відомо, засади включають принципи, то за логікою викладу вони мали б бути чітко розмежовані в цій статті як «ціле і частка», тобто на засади та на принципи освітньої діяльності. Оскільки у статті виділено лише один пункт, мабуть, передбачалося змістове доповнення ще й іншими пунктами. Якщо ні, то не потрібно здійснювати нумерацію з одного пункту.

            Зауважимо, що крім принципів освітньої діяльності розробниками законопроекту наведено ще й деякі принципи управління. Наприклад, такий принцип освітньої діяльності як «Інституційне відокремлення здійснення функцій контролю (нагляду) та функцій забезпечення діяльності закладів освіти», безперечно, є інноваційним положенням для практики здійснення державного управління та запровадження різних інноваційних форм державного контролю за діяльністю закладів освіти. Однак, його можна віднести не лише до принципів освітньої діяльності, а й до принципів державного управління освітньою діяльністю. Але у будь-якому разі необхідно вказати на суб’єктів або на колективний орган управління, які мають забезпечити виконання «функцій забезпечення діяльності закладів освіти», їх права, обов’язки та відповідальність.

 Також потрібно уточнити суб’єктів, які будуть нести відповідальність у випадку, коли не відбудеться нормативне забезпечення діяльності закладів освіти на законодавчому визначеному рівні задля реалізації права громадян на якісну освіту європейського зразка. 

            Термінологічна плутанина не додасть ефективності управління в сфері освіти 

            У статті 6 також подано такі терміни як «громадсько-державне управління» та «державно-приватне партнерство». До основних термінів, які наведено у статті 1 першого розділу «Загальні положення», вони як базові не включено. Зрозуміло, що не подано їх інтерпретацію, і це призводить до термінологічної плутанини. Громадсько-державне управління не відноситься ані до засад, а ні до принципів управління, а належить за класифікаційною ознакою до одного з видів сучасного управління, до якого має відбутися перехід від чинно ді ... Читати далі »


Категория: Наука управління | Просмотров: 900 | Добавил: Управління_освіти | Дата: 18.01.2016 | Комментарии (0)

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ
№1/9-70 від 31 січня 2012 року
Керівникам обласних,
міських, районних управлінь освіти
Про невідкладні завдання
на найближчий час

Шановні колеги!
Розуміючі всі Ваші щоденні турботи, яких значно більше ніж суто освітянських, вважаю за необхідне окреслити надзвичайно важливі на даному етапі напрямки роботи. Їх три. Коротко викладу їх у трьох листах.
Лист перший
Протягом лютого делеговані учительством і наукою робочі групи мають підготувати нові навчальні програми для 5-9 класів, а наприкінці квітня їх розгляне колегія Міністерства. Чому так швидко? Час підганяє.
За десять років світ невпізнанно змінився. Потрібно наздоганяти.
Для широкого громадського обговорення ми відкрили дискусійний Internet-клуб, оприлюднили на сайті Міністерства контактні електронні адреси членів робочих груп. Все це для того, аби дати можливість висловити свої думки всім бажаючим.
Першого березня проекти програм уже будуть на сайті Міністерства. Місяць піде на доопрацювання, і з початку квітня розпочнуться публічні захисти кожної з них. Форми різні. Наприклад, математики і інформатики проведуть вперше свої з’їзди. Учителі трудового навчання планують Всеукраїнські педагогічні збори.
Головне – не у формах. Важливо розбудити в учительстві інтерес і бажання висловлюватись. Не тоді, коли уже все буде затверджено, а саме зараз.
Ми повинні скористатись історичним шансом осучаснити українську школу.
З незмінною повагою,
Заступник Міністра                                                                                                                          Борис Жебровський


Лист МОНмолодьспорт №1/9-88 від 07.02.12 року
Про невідкладні завдання
на найближчий час
Лист другий
Скоро 1 вересня.
Воно буде особливим. І не лише тому, що припадає на суботу. Першокласники України розпочнуть навчання за новими програмами і підручниками. Змін чимало і, по суті, - це початок серйозних перетворень в українській освіті.
Вчора в Міністерстві відбулась зустріч з вчителями, яким випало набирати цьогорічні перші класи. Надихає їх творчий настрій. Власне, з цією зустрічі і розпочалась Всеукраїнська акція «Дай руку, першокласнику!».
Що необхідно?
 1. Вже в лютому - березні необхідно провести педагогічні ради в школах, колегії управлінь освітою з питань організації навчання першокласників в умовах змін в початковій школі.
2. Організувати курси, семінари, практикуми для всіх вчителів, що набирають перші класи.
3. Провести бесіди з батьками першокласників.
4. Максимально залучити усіх-усіх до забезпечення сучасної матеріальної бази навчального середовища для наймолодших школярів. Наша головна турбота - здоров’я дітей.
5. Не приховувати проблеми до останнього дня. Краще зараз правдиво інформувати керівництво регіонів, місцеву владу про складнощі та реальний стан справ.
6. 28 серпня 2012 року відбудеться традиційна підсумкова колегія Міністерства освіти і науки, молоді та спорту. Вперше вона буде присвячена лише початковій школі. Перед цим в середині серпня пройде Всеукраїнський рейд-огляд готовності початкової школи до роботи за новими програмами. Звичайно, до цьог ... Читати далі »

Категория: Наука управління | Просмотров: 1428 | Добавил: Управління_освіти | Дата: 09.02.2012 | Комментарии (2)

Юридична служба Київської міської організації
Профспілки працівників освіти і науки

23 січня 2012 року набрав чинності наказ Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 20.12.2011 № 1473 «Про затвердження Змін до Типового положення про атестацію педагогічних працівників».

Типове положення про атестацію педагогічних працівників у новій редакції.

Основні зміни в порядку атестації педагогічних працівників

• Позачергова атестація з метою підвищення кваліфікаційної категорії може проводитися не раніше як через два роки після присвоєння попередньої.

• Кількість членів атестаційної комісії не може бути меншою п’яти, а не семи осіб, як було раніше.

• Працівники, включені до списків осіб, які підлягають черговій атестації, мають право подавати до атестаційної комісії заяви про присвоєння більш високої кваліфікаційної категорії (тарифного розряду).

• Рішення про перенесення атестації може прийматися атестаційними комісіями не лише до 20 жовтня, а й в інші строки.

• За рішенням атестаційної комісії атестація може бути проведена за відсутності працівника, якщо він не з’явився на засідання атестаційної комісії з об’єктивних причин (службове відрядження, територіальна віддаленість, тривала хвороба та інші причини, що перешкоджають присутності на засіданні) і дав на це письмову згоду, за винятком випадків атестації працівників, стосовно яких порушено питання про невідповідність займаній посаді.

У разі неявки педагогічного працівника, який атестується, на засідання атестаційної комісії без поважних причин комісія після з’ясування причин неявки може провести атестацію за його відсутності.

За працівниками, які перервали роботу на педагогічній посаді (незалежно від тривалості перерви у роботі), зберігаються присвоєні за результатами останньої атестації кваліфікаційні категорії та педагогічні звання. Атестація таких працівників здійснюється не пізніше ніж через два роки після прийняття їх на роботу.

• При суміщенні працівниками педагогічних посад в одному навчальному закладі їх атестація здійснюється з кожної із займаних посад.

• Учителі та викладачі, які мають педагогічне навантаження з кількох предметів, атестуються з того предмета, який викладають за спеціальністю. У цьому випадку присвоєна кваліфікаційна категорія поширюється на все педагогічне навантаження. Необхідною умовою при цьому є підвищення кваліфікації з предметів інваріантної складової змісту загальної середньої освіти.

... Читати далі »


Категория: Наука управління | Просмотров: 4620 | Добавил: Управління_освіти | Дата: 25.01.2012 | Комментарии (2)

Терешатова Екатерина Евгеньевна,
шеф-редактор журнала «Директор школы»

В конце 2010 года в Институте управления образованием РАО в Москве состоялся очередной круглый стол на тему: «Чему и как учить директоров школ»? За круглым столом собрались представители различных образовательных систем: директора школ, преподаватели и руководители системы повышения квалификации и бизнес-школ.

В преддверии проведения круглого стола, один из его организаторов – «Журнал руководителя управления образованием» – традиционно провел опрос среди директоров школ, завучей, руководителей и специалистов органов управления образованием, сотрудников системы повышения квалификации по данной теме. В опросе приняли 743 человека в основном директора школ – 65%, кроме них среди респондентов были: заместители директора, руководители или специалисты органов управления образованием, учителя, сотрудники системы повышения квалификации, сотрудники методической службы.

По результатам анкетирования выяснилось, что большинство  программ повышения квалификации для руководителей школ большая часть респондентов считают актуальными.

Но, несмотря на, казалось бы, вполне удовлетворительные результаты опроса, участники круглого стола попытались выяснить, чего именно сегодня не хватает отечественной системе повышения квалификации, и что конкретно требуется современному руководителю школы в этой связи.

 

Константин Михайлович Ушаков, профессор АПК и ППРО, главный редактор журнала «Директор школы»:

Вопрос сакраментальный – чему и как учить директоров школ? Представляется разумным отвечать на этот вопрос с позиции обстоятельств, и с позиции тех целей, которые поставлены.

Первый момент, если говорить об обстоятельствах, то мне кажется значимыми обстоятельствами деятельности руководителей школ да и самой системы повышения квалификации (СПК) –  жизнь в условиях высокого темпа изменений. Понятно, что самое главное в этих условиях – информатизация, с чем, с грехом пополам, справляется СПК. Хотя очень часто это происходит постфактум, но  это достаточно отлаженная технология, которая последние 10 лет совершенствовалась .  Мы собираем информацию, информируем директоров, правда, не очень проверяем, что они с этой информацией делают, но технология финансируется, поэтому она будет существовать и дальше.

Второй момент, это высокая неоднородность, в которой действуют  обучаемые, из чего следует, что на самом деле централизованных решений проблемы не существует, целесообразно учить, только опираясь на контекст, т.е. как раз на обстоятельства, в которых работает школа, так как их даже трудно систематизировать, настолько эти обстоятельства разнообразны. Но высокая неоднородность требует обучения на месте, этого мы не умеем, это абсолютно не отлажено, организационно не поддерживается, не финансируется и главное –  содержательно никак не обеспеченно. Мы не понимаем чему нужно учить на месте. Если говорить на целях, то они зависят только от того, как мы себе сами представляем эту профессию. Если мы представляем, что первое лицо в организации школы – это менеджер, то учить нужно инициа ... Читати далі »


Категория: Наука управління | Просмотров: 1213 | Добавил: Управління_освіти | Дата: 30.10.2011 | Комментарии (0)

Резапкина Галина Владимировна,
старший научный сотрудник Центра
практической психологии образования
Академии социального управления,
Центра развития психологических служб образования
Федерального Института развития образования

Зачем нужна школе психологическая служба? Какой должен быть формат взаимодействия директора школы и педагога-психолога, чтобы результат их сотрудничества был продуктивен и для детей, и для учителей? И можно ли сегодня говорить о девальвации профессии психолога?

Последнее занятие курса повышения квалификации педагогов-психологов грозило перерасти в сеанс психотерапии: слушатели наперебой, с дрожью в голосе, рассказывали о директорах, которые не понимают смысл школьной психологической службы в целом и роли школьного психолога в частности, и педагогах, которые не хотят, чтобы им повышали самооценку или снижали тревожность, и вообще как-то не озабочены своим профессиональным и личностным ростом. Поэтому работу психолога не ценят, а самого не уважают, считают дармоедом, что в условиях «оптимизации» образования оптимизма не вселяет.
А ждут учителя и руководство от психолога волшебства типа «повышения учебной мотивации» отдельного ученика и всего  класса или, на худой конец, красивых отчетов о работе, в которых наглядно, в цифрах и диаграммах, показан результат его работы – что повысилось, углубилось и расширилось за отчетный период.
Язык не повернулся сказать коллегам: «Потерпите, скоро все закончится!»
Массовая штамповка специалистов, которые по определению должны быть «штучным товаров», привела к девальвации профессии психолога. «Мода на профессию» в очередной раз сыграла с молодыми людьми злую шутку – толпы выпускников ринулись на факультеты психологии, число которых стало расти в геометрической прогрессии. Это явление хорошо знакомо заводчикам собак – как только порода становится модной, начинается неконтролируемое разведение, которое может закончиться вырождением.  
«Психологическая общественность тусуется в кулуарах научно-практической конференции в психолого-педагогическом вузе. Коллега окликает знакомого: «Здравствуйте, Лев Семенович!» Студенточки испуганно перешептываются: «Сам Выготский пришел!»
Когда лет пятнадцать назад создавалась психологическая службы в системе образования, психологи задали вопрос А. Г. Асмолову, что делать, если директор не понимает, зачем школе нужен психолог. Александр Григорьевич тогда ответил в том смысле, что директора бывают понятливые, а бывают … разные. Так вот надо работать с «понятливыми».
Сейчас ситуация изменилась: не «штучные» психологи выбирают  себе директора, а директор – специалиста, который вписывается в его систему представлений о том, чем должен заниматься психолог. Некоторые руководители ищут специалиста по принципу: «Нужен мне работник – повар, кучер и плотник. Да где ж найти такого, работника не слишком дорогого?», упуская из виду, что, как и в сказке А. С. Пушкина, дешевый специалист может обойтись школе очень дорого. Задача усложнилась еще тем, что появилось много «разных» психологов.
Возможна ли гармония и как ее достичь?
Пятьдесят лет назад Дуглас Макгрегор предложил теорию «Х» и «Y». Стратегия Xпредполагает авторитарный стиль управления, основанный на убеждении, что человек от природы ленив, безынициативен, глуп и жаден, поэтому есть два способа управления им – кнут (угроза наказания или увольнения) и пряник (материальное поощрение).
Руководитель «Y» заинтересован в развитии творческих способностей подчиненных, использует гибкий контроль, самоконтроль и моральные стимулы, убежден, что ни один человек изначально не плох, а становится таким в результате плохой организации работы, то есть по вине руководителя.
Характеристики модели «Y» идеально вписываются в так называемую гуманистическую парадигму образования, поэтому психологи, воспитанные на ее принципах, в такой среде чувствуют себя «среди своих» и могут работать спокойно и уверенно, з ... Читати далі »

Категория: Наука управління | Просмотров: 962 | Добавил: Управління_освіти | Дата: 08.10.2011 | Комментарии (0)

Хван Андриан Андрианович,
декан факультета педагогики и психологии
Кузбасской государственной педагогической академии,
г.Новокузнецк, Кемеровская область

Термин «инновация» (букв. «нововведение») стал одним из самых популярных в лексиконе педагогических работников. Трудно найти школу, которая бы не осуществляла или хотя бы не готовилась осуществить некую новацию. Однако в этом процессе не все гладко. Чтобы избежать многих проблем при новаторском подходе к учебному процессу, мы предлагаем набор правил «от противного» – отрицательный эталон стратегии развития для директоров школ, чтобы наглядно показать все «острые углы» и помочь их миновать.

Часть 1 . Серьезная
В настоящее время  стало почти дурным тоном признавать приверженность традиционным формам и методам обуче­ния, хотя потенциал этих традиционных форм и методов обучения еще далеко не исчерпан. Так или иначе, но инновационное направление как способ изменения школы приняло весьма широкие масштабы и занимает достойное место в современном образовательном пространстве.
Однако нельзя утверждать, что этот процесс не обходится без про­блем.  
... Читати далі »

Категория: Наука управління | Просмотров: 1395 | Добавил: Управління_освіти | Дата: 31.07.2011 | Комментарии (2)

Константин Ушаков,
профессор, главный редактор журнала "Директор школы"

В докризисных условиях школы достаточно охотно обменивали свою самостоятельность на предлагаемые сверху ресурсы. И пока в рамках различных федеральных и региональных программ эти ресурсы выделялись, постепенно строилась весьма иерархичная модель управления школьными организациями.  
Для условий стабильности и, как тогда казалось, предсказуемости будущего эта ситуация могла считаться естественной. Правда, у централизованных моделей управления есть существенный минус, который становится очень заметен в условиях менее стабильных, когда будущее слабо предсказуемо. Этот минус заключается в слабом использовании человеческих ресурсов. Ведь психологическая основа высокой централизации — недостаток доверия к нижестоящим. Кому нужна ваша инициатива, ваши поиски собственного пути, ваши возможные ошибки, если ситуация и так представляется благополучной? Однако последние два года ситуацию изменили.
Внешние по отношению к школе ресурсы стали скромнее. И, как кажется, нет другого выхода, как использовать внутренние ресурсы организации. Эти внутренние ресурсы своим источником имеют профессиональное и человеческое достоинство, желание получать удовольствие от хорошо сделанной работы. Но проблема заключается в том, что их можно использовать с большим КПД только в условиях более высокой автономии школьных коллективов (читай, более высокого доверия). Это совсем не значит потерю управляемости.
Вообще, эффективно управлять централизованной системой в условиях столь высокой неоднородности ситуации все равно невозможно по определению. Мне кажется, что в нынешних обстоятельствах эффективно будет работать формула, которую я вынес в заголовок.
Журнал "Директор школы" 2010, №6

Категория: Наука управління | Просмотров: 803 | Добавил: Управління_освіти | Дата: 15.06.2011 | Комментарии (1)

ГАЛЕЕВА Наталья Львовна,
кандидат биологических наук,
Почетный работник общего образования РФ,
доцент кафедры управления развитием школы МПГУ

Учитель. Качество. Ресурсы. Каждое из трех понятий, вынесенных в заглавие сегодняшней лекции, само по себе достойно подробного анализа в рамках общей тематики нашего курса. По данным моих исследований, в течение последних трех лет из 170-ти школ Москвы и Подмосковья, с завучами которых мне довелось работать, в 152-х школах состоялось более 180-ти педсоветов, конференций или научно-методических семинаров, в названиях которых присутствовали словосочетания «профессиональная компетентность учителя», «качество образования» и «ресурсное обеспечение образовательного процесса».

Казалось бы, такой энтузиазм в использовании профессиональной педагогической аудиторией терминов говорит о скором воплощении самых прекрасных замыслов, содержащихся в них. Однако опыт показывает, что от превосходных идей и слов до конкретных дел порой очень далеко.

На пути зарождения, развития и воплощения всего нового встают «профессиональные мифологемы» – формулы, привычные для уха и глаза профессионала, впечатанные в его профессиональное мировоззрение как лозунги, призывающие к действиям. Эти мифологемы с успехом выполняют свою целеобразующую и мотивирующую роль в деятельности учителей. Самое сложное для практика заключается в том, что привычные формулы не отметаются новыми идеями и концепциями, а, опираясь на них как на освоенный этап, продолжают развиваться.

Собственные знания дополнить новыми несложно. Способы деятельности изменить труднее. Но неизмеримо сложнее перестроить мировоззрение, которое выражается в этих самых пресловутых мифологемах.

Мифологема 1

Чем больше ученик знает, чем лучше он учится в школе, тем успешнее и правильнее он будет поступать в жизни

Когда мы со слушателями на лекциях обсуждаем это утверждение, каждый из них интуитивно ощущает, что в такой формулировке «что-то не так». При этом левополушарный формальный анализ «не видит» здесь ошибок. Действительно, обучение идет впереди развития, знания лежат в основе мировоззрения, знание – основа осознанного опыта. Почему же мы ощущаем подвох в этой формуле?

Из многих причин назову несколько.

Во-первых, все знакомы со статистикой социального катамнеза по выпускникам школ, которая показывает, что сегодня нет прямой корреляции между успешной социализацией взрослого человека и его школьной успеваемостью. Эта корреляция еще прослеживается на этапе поступления в вуз. Но среди успешных и уважаемых людей старше 35-ти лет доля бывших школьных «отличников» практически равна доле бывших «троечников».

Во-вторых, нас обескураживают результаты международных конкурсов, где наши 15-летние учащиеся демонстрируют лучшие результаты, если надо вспомнить знания – формулы, даты, алгоритмы, но сильно отстают от детей большинства стран в умении эти знания применять (PISA, 2003). Наши пятиклассники, опережающие своих зарубежных сверстников по быстроте чтения, оказываются в последних рядах по развитию навыка смыслового чтения (PISA, 2006).

... Читати далі »


Категория: Наука управління | Просмотров: 5410 | Добавил: Управління_освіти | Дата: 10.04.2011 | Комментарии (1)

Евгений Ямбург ,
директор центра образования №109 г.Москвы,
заслуженный учитель РФ, доктор педагогических наук,
член-корреспондент РАО

Для сохранения нашего представления о культуре каждому нормальному человеку надо в первую очередь не забывать, что это самое главное. Несмотря ни на какие искушения.

Знаете анекдот про детей цыган: чем старых отмыть, легче новых родить. В России давно потеряно доверие к слову. Врали, врем, продолжаем врать. А ничего не надо говорить. В педагогике я верю в эффект соленого огурца. Чем гуще рассол, тем лучше. Чем больше дети видят нормальных, вменяемых людей, у которых в глазах не блеск баксов, а азарт от невыгодной, но любимой работы, тем больше шанс, что из них выйдет толк.

Огромная трагедия сегодняшнего дня — мы не готовим людей XXI века. ХXI век будет еще более жестокий, чем XX. С новыми вызовами и угрозами справится только свободный человек. Раб не справится. Мы не выживем, если не будем заниматься координированным ростом свободы и ответственности личности. Это два ведра на коромысле, в которых мы вольны расплескать или сохранить библейское: боящийся не совершенен в любви. Перед лицом грядущих испытаний потребуются люди свободные, но при этом способные к самоограничению и аскезе. Это важнейшие, базовые понятия свободы, как ни странно. Жизнь будет все тяжелее и тяжелее. Тяжелая жизнь надолго. Терроризм надолго. Демографический сдвиг надолго. Конфликт ислама и христианства надолго. Нужен человек, способный на эти вызовы ответить. Человек, боящийся ответственности, с ними не справится.

Моя задача — воспитывать свободных людей, понимающих, что море сложных современных проблем не имеет простых решений. Цель педагогики — расширение пространства внутренней свободы.

Мне было страшно интересно, как эта внутренняя свобода проявила себя в реакции на провокацию современным искусством. У нас в школе идет выставка «Спальный район. Остановка «Школа». Среди прочего художники подвергли десакрализации святых кабинета литературы. Ивану Крылову пририсовали пятачок, Пушкину — рога. Произошел взрыв… Дети написали на доске: «Это стыдно. Это не искусство, это г…о». Учителя прибежали в шоке: «Ямбург, что делать?»

А будем разговаривать.

Я понимаю вас, охраняющих сакральное пространство культуры. Но ловите момент — в кой-то век не вы, а школьники в роли защитников культуры. Вытаскивайте из этой подарочной ситуации всю пользу: предложите им написать эссе: «Почему вы считаете, что это не искусство?» 

А потом пошел ругаться к художникам: «Ребята, ваше искусство провокативно, но вы находитесь на суверенной территории школы. Ко мне подходят родители: «Почему пяти- ... Читати далі »


Категория: Наука управління | Просмотров: 1072 | Добавил: Управління_освіти | Дата: 15.02.2011 | Комментарии (1)

Воровщиков Сергей Георгиевич,
 канд. пед. наук, доцент, декан ФПК и ППРО Московского
педагогического государственного университета

Реальные условия школьного образования позволяют говорить лишь о стартовом этапе развертывания деятельности по развитию учебно-познавательной компетентности старшеклассников как личностно-осмысленного опыта успешного осуществления учебно-познавательной компетенции. Прежде всего, необходимо определить и зафиксировать идеологическую, содержательную, методическую и организационную преемственность и скоординированность деятельности педагогического коллектива по совершенствованию учебно-познавательной компетентности.

Одной из возможных нормативных форм обеспечения скоординированности деятельности педагогического коллектива может стать дидактический регламент развития учебно-познавательной компетентности. Этот публичный и легитимный документ подобно «общественному договору» Жан-Жака Руссо фиксирует коллективную точку зрения педагогов на содержание и формы совместной работы по совершенствованию учебно-познавательной компетентности учащихся.

Предлагаемая ниже модель регламента предполагает, что в соответствии с позициями представленной матрицы педагогический коллектив самостоятельно определяет свое школьное содержание данного документа. Наполнение содержанием и реализация дидактического регламента в конкретной школе может способствовать целостному выполнению требований к процессу совершенствования учебно-познавательной компетентности.

Дидактический регламент развития учебно-познавательной компетентности – это система норм, определяющих основные позиции содержания, форм, методов и организации деятельности педагогов образовательного учреждения по совершенствованию учебно-познавательной компетентности школьников.

Дидактический регламент как документальное отражение внутришкольной системы развития учебно-познавательной компетентности может иметь следующий состав:

Пояснительная записка. ... Читати далі »


Категория: Наука управління | Просмотров: 1770 | Добавил: Управління_освіти | Дата: 29.10.2010 | Комментарии (0)

Вы забыли, когда в последний раз были в отпуске? Вашим подчиненным ничего нельзя доверить, а в отделе без вас как без рук? Если хоть на один вопрос вы ответили положительно, задумайтесь о вашем стиле управления. Ведь искусство менеджера — это умение работать руками других людей, а не выполнять всю работу самостоятельно.

Раздача слонов

Реалии современной деловой среды таковы, что ни один руководитель не справится с управлением компанией в одиночку. Большие объемы информации и жесточайшая конкуренция вынуждают управленцев делегировать полномочия. Только так они могут позволить себе сосредоточиться на деятельности, которая приносит организации наибольшую пользу, а рутинные и повседневные заботы перевести на подчиненных.

Впрочем, до сих пор многие руководители хотят и одновременно боятся передавать часть своих задач и полномочий. «Зачем отдавать то, что я сделаю лучше и быстрее? Чем же буду заниматься я? И если сегодня я передам работу заму, то не займет ли он через полгода мое место?» — размышляют они.

На самом деле при использовании системы делегирования выигрывают все. Работники получают возможность решать более интересные задачи, чем те, что прописаны в их должностных инструкциях, а начальник освобождает время для решения важных стратегических проблем.

"Делегирование полномочий имеет большую практическую пользу, — считает Ирина Матвиенко, руководитель управления рекламы и PR группы "ИФД КапиталЪ". — У сотрудников появляется пауза в их ставшем уже монотонным труде, происходит перезагрузка, и они естественным образом отдыхают в движении. Работники активизируют мозговую деятельность, интегрируются в рабочие процессы своих коллег, получают возможность взаимодействовать с другими сотрудниками компании. В определенных ситуациях делегирование задач может даже простимулировать взрыв активности сотрудников, обусловленный духом соревнования".

Такая работа нужна самому

Несмотря на то, что делегирование полномочий — признанная форма управления, часто встречаются менеджеры, которые по возможности стараются ее избегать.

"Для многих руководителей проблема делегирования — одна из самых сложных во всем процессе управления командой, — рассказывает Фаина Лернер, руководитель отдела организационного развития и HR компании i-Free. — Иногда очень трудно передать часть работы, за которую ты отвечаешь и которую делаешь хорошо, иногда даже очевидно лучше всех, другому человеку — особенно если он еще допускает ошибки и его нужно обучать, а это требует много времени и энергии".

Нередко такие менеджеры пытаются все держать в своих руках. Берут себе в подчинение беспомощных сотрудников, окружают их чрезмерной опекой и зачастую после работы "подчищают" их недоработки.

"Возможно, это связано с неуверенностью руководителя в собственных силах, в своем профессионализме. Он думает: если команда будет работать безупречно, может возникнуть вопрос — а нужен ли ей руководитель?— продолжает Фаина Лернер. — Понятно, что такой менеджер неизбежно окажется погребен под лавиной сложных и критичных задач, разочаруется в своей команде и станет неэффективен как руководитель. Это примерно как если бы дирижер стал опасаться, что музыканты оркестра без него будут играть так же хорошо и слаженно, как с ним".

Доверять и не проверять?

Первое, с чего эксперты советуют начать делегирование полномочий, — это составить перечень задач, которые необходимо передать, и тщательно подобрать потенциальных исполнителей.

Делегировать любую задачу следует целиком, а не отдельными последующими распоряжениями. Не стоит поддаваться искушению оставить себе какую-то работу в качестве средств контроля или демонстрации власти. Лучше быть лидером, чем начальником.

При передаче поручений подчиненному Ирина Матвиенко рекомендует четко ставить задачи, устанавливать сроки выполнения, перечислять возможные ресурсы и круг полномочий. После этого руководителю стоит задать серию вопросов, направленных на выяснение правильного понимания сотрудником поставленных задач. "Это крайне важно, если вы не хотите в назначенный срок получить вместо птицы Феникс гуся в яблоках", — подчеркивает Ирина Матвиенко.

Во время работы стоит проявить доверие к исполнителям и исключить мелочную опеку, приносящую больше вреда, нежели пользы. При этом передача полномочий вовсе не снимает с руководителя ответственности за результат. В случае неудачи следует принять вину на себя, а в случае успех ... Читати далі »


Категория: Наука управління | Просмотров: 845 | Добавил: Управління_освіти | Дата: 22.10.2010 | Комментарии (0)

Из сборника "Программа развития образовательного учреждения"

Анализ программ развития образовательных учреждений (далее – ОУ) позволяет выявить наиболее существенные недостатки, которые приводят к негативным для программ и их реализации последствиям.

  1. Программа ошибочно отождествляется с концепцией и разрабатывается только как набор идей, а не как документ, содержащий в себе план работы с присущей ему четкостью, ясностью и определенностью. Отсутствие плана действий по реализации основных направлений развития ОУ ставит под сомнение саму возможность отнесения созданного документа к программе развития.

  2. Авторы программ торопятся прописать частные нововведения, не разрабатывая сначала общего, стратегического замысла осуществления преобразований в ОУ. Вместо концепции нового состояния ОУ в программах дается сразу перечень инновационных действий, что полностью нарушает логику программы развития и решения ее главных задач.

  3. Часто программы не являются прогностичными, в них редко удается сформулировать ожидаемые требования к завтрашнему ОУ, спрогнозировать перспективный социальный заказ на результаты его деятельности. Иногда вопрос о социальном заказе вообще игнорируется.

  4. Слабо анализируется влияние на состояние ОУ дальней и ближней внешней среды, в условиях которой начинается развитие учреждения как целенаправленный комплексный процесс, а также взаимодействие с основными группами: заказчиками, клиентами, поставщиками ресурсов и т. д.

  5. В программах развития нечетко формулируются ключевые проблемы ОУ, на решение которых будет направлена его основная деятельность; проблемы слабо структурируются по степени значимости, наблюдается смешение проблем конкретного ОУ с глобальными проблемами и внешними ограничениями, снять которые самостоятельно учреждение не в силах. Анализ проблем образовательной подсистемы не доводят до рассмотрения причин этих проблем в обеспечивающей и особенно управляющей подсистемах ОУ.

  6. Отсутствует логическая связь между идеями нового ОУ и его ключевыми проблемами (проблемы – сами по себе, концепция – сама по себе).

  7. Недостаточно определяются сильные стороны ОУ, которые могут служить "плацдармом" в ходе нововведений. Программы слабо соотносятся с реальным потенциалом школьного сообщества, сообщества детского сада, что приводит либо к нереальности поставленных задач и ориентиров, либо к недостаточной напряженности этих задач.

  8. Медленно преодолевается основной недостаток – неспособность формулировать четкие, операциональные цели перед всеми участками деятельности ОУ и его подразделениями.

  9. Отсутствует реальный образ будущего состояния ОУ и его функционирования после осуществления задуманных инноваций. Неполнота описания образа нового ОУ часто связана с тем, что далеко не всегда можно увидеть развернутую характеристику системы ценностей и миссии ОУ, обоснованный образ выпускника школы или детского сада. Концепции образовательной системы часто не содержат характеристики общей направленности образовательного процесса и среды. Концепции ресурсов и системы ресурсообеспечивающей деятельности, а также образ будущей управляющей системы ОУ вообще не прописываются. Концепции системы управления, если они есть, как правило, подменяются без всяких пояснений изображением схемы организационной структуры управления.

  10. Блок стратегии и тактики реализации программы не обеспечивает:

    - четкого представления об этапах и главных направлениях развития ОУ;

    - ясного образа целей, рубежей, достигаемых в итоге первого шага развития;

    - определенности относительно порядка работ, конкретной ответственности за их выполнение, сроков и ресурсов.

  11. Разработчики программы не основываются на современном системном понимании ОУ как особой разновидности социальной организации, целостной системы. Отсюда программы развития ОУ строятся путем механического "сшивания" слабо связанных между собой фрагментов.

  12. Программы часто слабо характеризуют индивидуальность ОУ, не носят авторского характера. Создается впечатление, что некоторые из них написаны не работниками самого учреждения, а посторонними специалистами.

  13. Наряду с описанием планируемых инноваций в программах развития часто присутствуют "сюжеты", касающиеся текущего функционирования ОУ, что для программы развития является избыточной информацией.

Имеются основания утверждать, что во многих случаях причинами итоговых недостатков оказываются конкретные просчеты, допускаемые на этапах разработки программ развития ОУ.


Категория: Наука управління | Просмотров: 1129 | Добавил: Управління_освіти | Дата: 26.09.2010 | Комментарии (2)

Ушаков Константин Михайлович,
доктор педагогических наук, профессор

Ваш покорный слуга, автор этой статьи, родился в 1949 году и имеет двенадцатилетний стаж работы в школе в качестве учителя физики. Причем школьный опыт пришелся на советские времена, в которые, кстати говоря, и прошла большая часть моей жизни. Мне совершенно необходимо дать читателю эту, не очень подходящую для научной статьи информацию, поскольку она, возможно, объяснит некоторые особенности моих взглядов. Кроме того, сейчас мое поколение, к счастью или к несчастью для образования, занимает в большом количестве случаев руководящие позиции. Поэтому, пользуясь в своих размышлениях местоимением «мы», я и буду иметь в виду именно это поколение, а также более молодых людей, разделяющих некоторые общие для «нашей» (есть основания предполагать, весьма великой) группы убеждения. Что это за убеждения? Их несколько, но в данной статье я хотел бы остановиться только на одном, являющемся, на мой взгляд, базовым. Его можно сформулировать следующим образом: интересы группы (организации) важнее (приоритетнее) личных интересов. С ним связано и представление о том, что принадлежать к группе безопасней, поскольку всегда есть защита от возникающих проблем. Обе эти позиции представляются «нам» абсолютно естественными и потому практически никогда не обсуждаются.
«Я» и «мы», индивидуализм и коллективизм
По всем данным «мы» — коллективисты. Впрочем, в этом нет ничего удивительного. Коллективистские взгляды, так уж сложилось исторически, вообще присущи российскому менталитету. (Выйдем, к примеру, за границы образовательной тематики, посмотрим, как организована жизнь на селе. У нас, в России, почти нет хуторов, люди предпочитают жить в деревнях, то есть в группах, считая, что так и безопаснее, и комфортнее. А вот в Прибалтике, в странах Западной Европы хутора — обычное явление. У нас же, если и встречаются такие поселения, то обычно вызывают у жителей окрестных деревень стойкую аллергию. Конфликтующие представления хуторян и деревенских порождают далеко не безоблачные отношения).

Категория: Наука управління | Просмотров: 1004 | Добавил: Управління_освіти | Дата: 20.09.2010 | Комментарии (0)



Ми в соцмережах
       







Інформаційний партнер
Науково-педагогічна бібліотека Миколаєва

Сайти навчальних закладів

Корисні посилання
































































Управління освіти Миколаївської міської ради © 2017