Пошук


Меню сайту

Форма входу
Реєстрація
  




Радимо переглянути















   
Інші події

Конкурси для учнів

Конкурси для вчителів











Онлайн всього: 15
Гостей: 13
Користувачів: 2
mkgym4, Electronik


Головна » 2011 » Березень » 12 » Постановка учебных целей путем внедрения технологии планирования учебной темы 1 часть
10:46
Постановка учебных целей путем внедрения технологии планирования учебной темы 1 часть
Н.Л. Галеева,
канд. биол. наук, доц.,
почетный работник общего образования РФ,
зам. зав. кафедрой управления образовательными
системами ФПК ППРО МПГУ, г. Москва
Как учителю грамотно сформулировать цели учебного занятия? Как на их основе планировать учебную деятельность так, чтобы стимулировать рост познавательного интереса обучающегося? Автор статьи предлагает модульную технологию планирования учебной темы, разработанную им на теоретической основе классической российской дидактики с применением основ современного педагогического менеджмента, которая апробирована и с успехом применяется многими учителями Москвы.
Открытость учебного занятия как системы требует от учителя-практика не только глубоких знаний основ дидактики, но и целостной системы умений. Среди них важнейшими являются умения проанализировать потоки учебной информации, далее – оценить дидактический потенциал в реальных условиях, спрогнозировать результат использования, организовать материальное воплощение информации, а затем снова проанализировать, но уже результат воплощения учениками новой информации в практику.
В процессе повышения предметно-методологической компетентности учителя освоение новых и модернизация уже наработанных годами идей важное, а иногда и решающее значение имеет уровень владения учителем навыками оптимизации рутинной ежедневной работы. И здесь мы сталкиваемся с умением учителя управлять: временем – своим и ученика, пространством учебного процесса, которое практически всегда представлено пространством учебного кабинета. По данным наших наблюдений, из всех профессиональных компетенций современного учителя именно высокий уровень управленческих умений – анализировать, планировать, организовывать реализацию и оценивать результаты блока учебных занятий или одного урока как целостной системы – оснащает учителя "средствами навигации" в океане профессионально значимой информации.
Модульная технология планирования учебного процесса (адаптированный вариант технологий Эрдниева П.М. и Монахова В.М. для этапа подготовки учителя к учебному занятию) – одна из возможностей помочь учителю оптимизировать свою работу. Эта технология обучает учителя умению грамотно ставить цели учебного занятия или блока занятий (учебного модуля) и организовывать процесс, основанный на этих целях.
Именно цели являются системообразующим компонентом в любом социальном проекте, к которым относится и учебное занятие. Правильно поставленные цели свяжут невидимыми, но вполне ощутимыми и для учителя и для ученика, нитями содержание, средства, методы в единый процесс, обес­печат учителю критерии для оптимального выбора способов и форм их достижения и диагностики. А для ученика грамотно поставленные цели станут основой для самоформирования учебно-познавательной мотивации не только на результат, но и на деятельность.
Как учителю грамотно поставить цели, используя управленческие навыки анализа и планирования? Как спроектировать цели операционально и диагностично? Как планировать учебную деятельность ученика на основе поставленных целей так, чтобы каждый этап деятельности ученика, с одной стороны, поддерживал уже возникший интерес и с другой – служил ему стимулом к росту познавательного интереса?
Процесс проектирования целей отражает концептуальную позицию учителя, а порой и всей конкретной школы по отношению к ученику. Если учитель, основываясь на обязательном минимуме, прописывает цели учебной темы или урока сначала (или даже только!) для себя, то он ставит ученика в положение бредущего в темноте за кем-то, кто знает куда идет, но ему не сообщает.
В подавляющем большинстве случаев ученик вербализует свою несостоятельность на уроке словами: "А зачем мне это?", "Зачем знать функции ДНК, если я хочу быть филологом?", "Зачем знать сложные формулы математики, если я интересуюсь историей?".
Для современного учителя такой вопрос должен звучать сигналом о недостаточности в целеполагании именно ученика как субъекта учения.
В течение последних 10 лет мы исследовали подготовку учителей к урокам в нескольких десятках московских школ. Выяснилось, что большинство учителей реализуют один из двух вариантов последовательности действий при традиционном планировании:
вариант 1 – учитель:
·открывает учебник, считает количество параграфов раздела;
·определяет количество учебных часов на тему по государственной программе;
·делит количество параграфов на количество часов;
·перед каждым уроком планирует поурочные цели, методы, приемы работы;
·перед заключительным уроком темы подбирает или составляет сам варианты к/р, зачеты;
вариант 2 – учитель:
·определяет количество учебных часов на тему по государственной программе;
·выстраивает логику изучения темы, распределяет учебное содержание по учебным часам;
·планирует поурочные цели, методы, приемы работы;
·перед заключительным уроком темы подбирает или составляет сам варианты контрольных работ, зачетные задания.
Задание: построить алгоритм планирования из перечисленных ниже этапов деятельности учителя при подготовке к урокам одной темы (этапы пишутся в произвольном порядке):
·(Г) целеполагание ученика на изучение темы;
·(О) составление вариантов зачетной работы;
·(Л) целеполагание на деятельность для учителя по обучению в рамках темы;
·(О) отбор и структурирование содержания;
·(Н) планирование изучения темы по урокам;
·(Х) определение времени и места промежуточной диагностики;
·(Е) проектирование поурочных информационных карт для ученика;
·(Т) проектирование поурочных информационных карт для учителя
Задание обычно верно выполняют всего двое-трое учителей.
Выстроенный правильно алгоритм позволяет прочесть слова "технолог" (в обратном порядке, начиная от последнего этапа). Практически все учителя (и многие завучи) на первое место ставят этап проектирования целей для учителя.
Первым обязательным этапом грамотного проектирования целей является проектирование целей для ученика. Именно целеполагание ученика является тем "входом", через который в учебную деятельность проникает законодательная информация об образовательном стандарте. Государство законодательно определяет тот минимум тем, предметных понятий, знаний, умений и навыков, которые заполнят "образовательную корзину выпускника". На примере биологических дисциплин можно увидеть, как в образовательной программе школы акцентируются или конкретизируются результаты образовательного стандарта для учителя:
·в школе с математическим уклоном учебные курсы биологии и экологии приобретут для ученика дополнительное целеполагание, интегрирующее знания о природе с математическим аппаратом исследования и анализа;
·для учащихся гуманитарных классов в целях биологических дисциплин будут доминирующим компонентом социализирующие цели, выводящие предметные знания на уровень биосоциальных структур и служащие поддержке процессам самопознания и самоопределения ученика;
·в школах с углубленным изучением естественно-научных дисциплин цели обучения на уроках биологии и экологии будут служить расширению и углублению научных знаний, т. к. обучающиеся с высоким уровнем мотивации на предмет готовы к принятию такого целеполагания.
Педагогически грамотно спроектированное целеполагание ученика на учебную деятельность, на наш взгляд, важно еще и потому, что является для ученика опорой для развития организационных общеучебных умений: планировать свою деятельность, отслеживать ее результаты. Именно поэтому цели, как целой темы, так и урока, должны быть "открыты" для ученика и приняты им. Для этого можно и нужно не только представлять ученикам "готовые" цели, но и обучать их ставить цели и планировать свою работу.
ПРИМЕР

Самым результативным алгоритмом для проектирования целей обучающихся при изучении процесса (химические или физические процессы, социальные процессы, биологические процессы и т. д.) будет изучение его как системы:
·объекты и/или субъекты процесса;
·этапы процесса;
·факторы, влияющие на протекание процесса;
·направления процесса (если есть различные);
·результаты процесса;
·значение процесса для надсистем высшего уровня (например, фотосинтеза для организмов, экосистем и биосферы).
Тогда учеником этот алгоритм целей осознается и как план деятельности, и как план рассказа об этом процессе:
· с кем или с чем происходит процесс;
·какова последовательность этапов;
·каковы условия протекания процесса;
·чем процесс заканчивается;
·какое он имеет значение для природных и социальных систем.
Если на уроке или в течение цикла уроков изучаются структуры, то алгоритм целей учащихся будет другой:
·функции изучаемой структуры;
·состав структуры;
·механизм реализации функций;
·условия реализации функций и /или результаты нарушений в механизме реализации функций.
Для учащихся этот алгоритм осмысливается как последовательность "развертывания" информации о любом объекте:
·для чего используется в надсистеме;
·как устроен; как работает;
·какие условия нужны для нормальной деятельности.
Работа по "делегированию предметного целеполагания" ученикам проводилась нами в течение многих лет. Учащиеся старших классов самостоятельно ставили цели и планировали собственную деятельность не только на уроке, но и для целого учебного модуля.
Так, например, обучающиеся практически самостоятельно спланировали изучение темы "Закономерности эволюции", выстроив логическую структуру целей учебного модуля по алгоритму изучения процессов (табл. 1, первый столбец). Эти цели были записаны в тетради на первом уроке и представлены в виде плаката на доске. Каждый урок начинался с обращения к этим целям, определявшим "пройденный путь" и мотивирующим на следующий этап работы. Ученикам, пропустившим по болезни некоторые уроки, было легче самостоятельно освоить материал, т. к. на вводном уроке рядом с последовательностью целей были определены самими учащимися параграфы учебника, содержание которых соответствовало поставленным целям. Эта работа на уроке (при сформированном умении) занимает не более 5 мин, но ценность этих минут огромна – формируется важнейшее умение работать с источниками информации.
Представленная таблица отражает одну из важнейших методологических управленческих функций учителя – умение выстраивать последовательность действий при проектировании целей и планировании учебной деятельности:
·выделяются цели, сопоставленные с алгоритмом изучения процесса и зоной ближайшего развития обучающихся (по их вопросам к теме);
·эти цели соотносятся с программными требованиями (в виде обязательных к изучению тем) и корректируются;
·ланируется конкретная учебная работа, распределяются учебные задачи по урокам, с использованием имеющихся дидактических средств и знаний о возможностях обучающихся в конкретных классах.
К сожалению, на практике приходится встречаться с ситуациями, когда учитель в процессе подготовки к учебным занятиям сначала распределяет содержание учебника по урокам, а потом к каждому уроку "придумывает цели".
Можно предложить несколько правил – рекомендаций, использование которых позволит учителю оптимизировать этап проектирования целей для ученика при подготовке к урокам, действуя по законам управления:
·приступая к работе над проектированием учебной темы, сначала определите, каких результатов должен достичь ученик. Для этого уберите со своего стола учебники и оставьте только документы, в которых прописаны требования к ЗУН по данной теме (образовательные стандарты, программы);
·учебные цели темы для ученика должны быть:
– прописаны диагностично и операционально. Это означает, что ученику нельзя ставить цель "ознакомиться с разными типами живых клеток", т. к. он не будет понимать, как вы будете это у него проверять и как, собственно, можно осуществить эту цель. Возможные варианты: знать и уметь определять различные типы клеток или уметь сравнивать растительные, животные, грибные и бактериальные клетки по их составу;
– представлены на первом уроке и должны сопровождать его в течение всей работы над темой. Лучше всего если эти цели будут для ученика результатом коллективной и/или его индивидуальной работы (например, если ученик готовится к сдаче экзамена в вуз по данному предмету);
·содержание учебных целей для ученика должно отражать:
– реалии окружающего его мира. Конкретизируйте учебные цели для ученика в зависимости от учебных ресурсов. Прежде всего это касается предметных умений: например, если это городская школа, то научиться определять вид растения можно в первую очередь на комнатных растениях. А если в это время цветут деревья, то смело целеполагайте учеников на овладение навыками систематики в полевых условиях.
– особенности образовательной программы конкретной школы. Если вы работаете в математических классах, то обязательно включайте в учебные цели знания и умения, раскрывающие возможности применения математического аппарата. Если школа языковая – включите в учебные цели умения лингвистического анализа терминов и понятий. В любом случае, если вы преподаете "непрофильный" курс в профильной школе, обязательно вносите в цели для ученика умения меж- и надпредметные: например, "совершенствовать навык поиска необходимой информации через Интернет", "формировать навыки сворачивания больших объемов информации" и т. д.

Формулировкой четких и понятных целей для ученика заканчивается первый этап подготовки учителя к организации изучения темы (учебного модуля).
Но и теперь учителю рано ставить собственные цели. На основе целей для ученика учителю необходимо спроектировать структуру и содержание окончательной диагностики по теме по правилу: каждая поставленная ученику цель должна быть проверена в зачетной работе. Необходимо предостеречь учителя от часто встречающейся ошибки: конструируя зачетную работу по принципу уровневой дифференциации, учителя зачастую дифференцируют вопросы для зачета не по глубине содержания, а исходя из кажущейся сложности целей. Между тем каждая учебная цель должна быть проверена и в обязательной части (на "3" балла, "зачет") и в дополнительной (на "4" и "5" баллов). Глубину и широту знаний определит форма вопроса, зачетного задания. В обязательной части необходимо давать задания на сопоставление дат и событий, понятий и символов и т. д., на перечисление положений теории, а в дополнительной части – на сравнение, умение сделать выводы из положений теории, применение знаний и т. д.
Практика показывает, что не всем учителям удается легко выполнить такие требования к конструированию контрольных работ или других материалов для зачета по теме. В качестве тренировки предложите учителям разработать разноуровневые цели для ученика, придав каждой цели разный уровень усвоения ЗУН темы (пример такой работы для учителей биологии приведен в табл. 2). Затем преобразуйте каждую цель в конкретное задание и разнесите эти задания в разные части зачетной работы.
Умение учителя проектировать такие зачетные работы – первый шаг на пути к переходу на критериальное оценивание как обязательный компонент образовательных стандартов. Например, в школах Канады, где критериальное оценивание является "по умолчанию" условием организации учебного процесса, контрольные работы по всем предметам по каждой теме имеют одинаковую структуру, отражающую основные критерии оценки достижений выпускника: знания, мышление, коммуникация, применение. Очевидно, что для учителя, реализующего такой способ обучения, умение преобразовывать предметную информацию, связывать ее с жизнью, с субъектным опытом ученика является необходимым.
Учитель, реализующий свои управленческие функции в полной мере, ставит цели для себя (целеполагание учителя) только после определения целей для ученика и проектирования окончательной диагностики как результата достижения этих целей учеником. Если через цели для ученика реализуются требования образовательных стандартов, то через целеполагание учителя в пространство образовательного процесса "проникают" концепции и принципы, реализуемые в данной школе данным учителем.
Любая деятельность учителя на уроках должна планироваться, организовываться и анализироваться как социальный проект. В любом социальном проекте структура целей для организатора этого проекта должна отражать человека в системе его деятельности. Деятельность ученика отражается в структуре целей учителя: учитель создает условия для усвоения учеником предметных ЗУН, для развития познавательной сферы ученика средствами своего предмета и для социализации ученика. Триединая дидактическая цель была и остается обязательным условием деятельности учителя, определяя структуру целеполагания для учителя.
ПРИМЕР

Учитель как субъект образовательной деятельности – управленец, поэтому формулировка собственных целей должна производиться в терминах управленческой деятельности, например:
·организовать обобщение знаний предыдущих курсов о разных типах клеток;
·научить учащихся различать клетки по их составу;
·организовать конкурс рефератов по теме "Значение цитологических исследований в науке и медицине";
·организовать работу учащихся по отработке навыков сравнения объектов при изучении органоидов разных типов клеток.
С позиции требований к управленческой деятельности эти цели поставлены операционально – учитель "видит", что надо сделать, чтобы реализовать такие цели, например:
·выбрать или создать заново тест, по результатам которого учитель узнает, что ученики помнят о клетке из предыдущих курсов биологии;
·подобрать формы заданий для самостоятельной работы на уроке и дома, требующих активного владения навыками сравнения объектов, и т. д.
Сформулированные выше цели диагностичны: успешность их достижения можно легко оценить по результатам тестирования, конкурса рефератов, специальной диагностической работы с вопросами "на сравнение".

Самым часто встречающимся недостатком в умениях учителя целеполагать себя на конкретную деятельность в рамках изучения учениками учебной темы является игнорирование ее возможностей как ресурса развития общеучебных умений.
Самым сложным, как показывает практика, является для учителя необходимость формулировать (осознанно, а не формально) цели по созданию условий для социализации учащихся средствами своего предмета. По мнению некоторых учителей, такие предметы, как экология, история, имеют больше шансов предоставить свое содержание для формирования гражданской или личностной позиции как части мировоззрения школьника, в то время как некоторые предметы, например математика, "социализируются" учителями с трудом.
В таких случаях более успешными будут те учителя, которые занимаются самообразованием – постоянно пополняют свои знания, изучая научную и научно-популярную литературу, периодические издания, используют возможности Интернета (например, сайта "elementy.ru") для поиска социально значимой информации по конкретной учебной теме.
Предложите учителям объявить конкурс на самый интересный и развернутый ответ на вопрос: "Зачем мне надо знать то, что составляет содержание этой темы?". Результаты подобной работы выявят уровень осознанности целей учебной работы в классах.
Для сравнения реальной практики по постановке целей и планированию учебной темы учителями с рекомендациями, данными в статье, можно использовать анкету "Оценка практики постановки целей и планирования учебной темы" (приложение).

Категорія: Педагогічна кухня | Переглядів: 1478 | Додав: Управління_освіти
Всього коментарів: 0
Додавати коментарі можуть лише зареєстровані користувачі.
[ Реєстрація | Вхід ]

Ми в соцмережах
       






Інформаційний партнер
Науково-педагогічна бібліотека Миколаєва

Сайти навчальних закладів

Корисні посилання






























































Управління освіти Миколаївської міської ради © 2016