Пошук


Меню сайту

Форма входу
Реєстрація
  




Радимо переглянути















   
Інші події

Конкурси для учнів

Конкурси для вчителів











Онлайн всього: 1
Гостей: 1
Користувачів: 0


Головна » 2011 » Квітень » 10 » Профессиональная компетентность учителя – главный ресурс качества образовательного процесса
20:56
Профессиональная компетентность учителя – главный ресурс качества образовательного процесса
ГАЛЕЕВА Наталья Львовна,
кандидат биологических наук,
Почетный работник общего образования РФ,
доцент кафедры управления развитием школы МПГУ

Учитель. Качество. Ресурсы. Каждое из трех понятий, вынесенных в заглавие сегодняшней лекции, само по себе достойно подробного анализа в рамках общей тематики нашего курса. По данным моих исследований, в течение последних трех лет из 170-ти школ Москвы и Подмосковья, с завучами которых мне довелось работать, в 152-х школах состоялось более 180-ти педсоветов, конференций или научно-методических семинаров, в названиях которых присутствовали словосочетания «профессиональная компетентность учителя», «качество образования» и «ресурсное обеспечение образовательного процесса».

Казалось бы, такой энтузиазм в использовании профессиональной педагогической аудиторией терминов говорит о скором воплощении самых прекрасных замыслов, содержащихся в них. Однако опыт показывает, что от превосходных идей и слов до конкретных дел порой очень далеко.

На пути зарождения, развития и воплощения всего нового встают «профессиональные мифологемы» – формулы, привычные для уха и глаза профессионала, впечатанные в его профессиональное мировоззрение как лозунги, призывающие к действиям. Эти мифологемы с успехом выполняют свою целеобразующую и мотивирующую роль в деятельности учителей. Самое сложное для практика заключается в том, что привычные формулы не отметаются новыми идеями и концепциями, а, опираясь на них как на освоенный этап, продолжают развиваться.

Собственные знания дополнить новыми несложно. Способы деятельности изменить труднее. Но неизмеримо сложнее перестроить мировоззрение, которое выражается в этих самых пресловутых мифологемах.

Мифологема 1

Чем больше ученик знает, чем лучше он учится в школе, тем успешнее и правильнее он будет поступать в жизни

Когда мы со слушателями на лекциях обсуждаем это утверждение, каждый из них интуитивно ощущает, что в такой формулировке «что-то не так». При этом левополушарный формальный анализ «не видит» здесь ошибок. Действительно, обучение идет впереди развития, знания лежат в основе мировоззрения, знание – основа осознанного опыта. Почему же мы ощущаем подвох в этой формуле?

Из многих причин назову несколько.

Во-первых, все знакомы со статистикой социального катамнеза по выпускникам школ, которая показывает, что сегодня нет прямой корреляции между успешной социализацией взрослого человека и его школьной успеваемостью. Эта корреляция еще прослеживается на этапе поступления в вуз. Но среди успешных и уважаемых людей старше 35-ти лет доля бывших школьных «отличников» практически равна доле бывших «троечников».

Во-вторых, нас обескураживают результаты международных конкурсов, где наши 15-летние учащиеся демонстрируют лучшие результаты, если надо вспомнить знания – формулы, даты, алгоритмы, но сильно отстают от детей большинства стран в умении эти знания применять (PISA, 2003). Наши пятиклассники, опережающие своих зарубежных сверстников по быстроте чтения, оказываются в последних рядах по развитию навыка смыслового чтения (PISA, 2006).

За последние несколько лет в нормативную и практическую сферы образования было введено понятие «компетентность», которое, по справедливому мнению В.В. Краевского и А.В. Хуторского, способствует решению этой проблемы, типичной для отечественной школы. Наши ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но порой испытывают значительные трудности при применении их на практике. Владение той или иной образовательной компетентностью предполагает, что школьник усвоил не просто некую сумму отрывочных знаний и умений, а комплексную процедуру, предполагающую соответствующую совокупность образовательных компонентов для эффективного осуществления определенных видов и направлений деятельности. Однако компетентность включает в себя не только знания и умения, т.е. когнитивный и операционально-технологический компоненты, но предполагает мотивационную, этическую и социальную составляющие.

Пять лет назад на одном из семинаров мы со слушателями изменили эту мифологему таким образом:

Правильные поступки (успех) человека зависят не столько от объема знаний, сколько от их качества, но, главное, от его умения пользоваться этими знаниями как инструментами при решении проблем

Такая формулировка, не отрицая значения знаний в жизни человека, нацеливает учителя на освоение нового для него направления деятельности – на анализ качества получаемой информации в рамках того предмета, который он преподает. Через призму системы компетенций ученика знания любого предмета выявляют свои предметные, межпредметные и над- (или мета-) предметные качества. В этом случае система компетенций школьника становится для учителя и завуча не просто набором характеристик для мониторинга, но настоящим управленческим инструментом, позволяющим управлять ростом уровня владения учеником знаниями для их использования в жизни.

Мифологема 2

Учитель учит ученика

И снова – полуправда, которая, как известно, хуже явной лжи. Если такая формула лежит в основе профессиональной деятельности учителя, то ученик для него – объект, с помощью которого он реализует свои цели и задачи. И планирование учебного процесса происходит, исходя из алгоритма работы педагога. Деятельность ученика становится производной от этапа деятельности учителя: «сначала я должен проверить, как ученик выучил урок, поэтому я проведу опрос (диктант и т.д.)». Развенчать этот миф просто. Достаточно представить себе, что будет, если «учитель учит ученика, а ученик при этом не учится…». Предложите своим коллегам реализовать другую исходную формулу:

Ученик учится сам, учитель создает для этого условия. Доля субъектности ученика растет  от первого до выпускного класса,  в идеале достигая 100%

Такая формулировка учитывает возрастные возможности ученика в проявлении уровня собственной субъектности. Первоклассник не всегда умеет сосчитать клеточки от края листа, а выпускнику вскоре уже не у кого будет спрашивать: «А это надо записывать?». Одновременно мы направим учителя на смену приоритетов в планировании собственной деятельности. Сначала учителю надо определить цели и задачи ученика, спроектировать или выбрать задания, которые помогут ему их реализовать и проверить их достижение, и только потом – планировать собственные цели и задачи, которые теперь будут определять профессиональный успех учителя через учебный успех ученика.

Мифологема 3

Дидактика – необходимая и достаточная наука для учителя

В 1867 году в своем труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» К.Д. Ушинский писал о системности педагогического знания. Сейчас эти идеи разрабатываются и реализуются в первую очередь в антропоцентрическом и акмеологическом1 подходах к анализу и проектированию образовательных систем. Реалии сегодняшнего дня востребовали идеи великого ученого-педагога для решения насущных задач. Миграция населения, профилизация учебных заведений, дифференциация и индивидуализация образовательного процесса, связанные не только с требованиями гуманной педагогики, но и с введением подушевого финансирования, в результате которого началась интеграция детей с ОВЗ в массовую школу.

Современный учитель должен успешно решать новые для него проблемы:

·         как воспитать детей в духе толерантности в классе, в котором каждый третий – носитель собственного этнического мировоззрения, отличного от традиционного для данного социума;

·         как повысить мотивацию учащихся к изучению непрофильного предмета в непрофильной школе;

·         как осуществить педагогическую поддержку одаренному ребенку, обучающемуся по индивидуальной образовательной траектории;

·         как помочь школьнику преодолеть неуспешность в обучении, особенно, если она связана с особенностями его здоровья и т.п.

Современная система педагогического знания включает знания широкого спектра наук – психофизиологии, этнопсихологии, теории управления, специальной педагогики и психологии и т.д.

И только в системе эти знания могут стать основой становления компетентности современного учителя, от качества работы которого сегодня зависит в немалой мере выживание не только отдельного человека, но и человечества в целом. В одном из важнейших докладов Римского клуба «Проблемы образования» (1980) основной вывод звучит так: «В конце концов, успех в преодолении трудностей человечеством будет решаться не так в кабинетах правительства, как за школьной партой каждого государства».

Координатор программы оценки качества Ассоциации нидерландских университетов доктор А.И. Вройенстийн так написал о понятии «качество»: «Часто исследователи предполагают, что можно точно определить понятие «качество». Все говорят об этом, и каждый думает, что ему известно, что это такое. Однако в этом смысле качество подобно любви: каждый знает и чувствует присутствие любви, каждый узнает ее, но когда мы пытаемся дать определение любви, мы остаемся ни с чем».

В теории социального управления качество социальной системы определяется как:

·         уровень достижения поставленных целей;

·         соответствие неким стандартам;

·         степень удовлетворения ожиданий потребителя.

Конкретизацию данного определения в отношении системы образования можно найти в приказе Министерства образования РФ от 21.05.01 № 2093 «Об утверждении Положения о порядке проведения эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования», где под качеством общего образования понимается:

– «соответствие целей и результатов общего образования современным социальным требованиям, связанным с переходом к демократическому, открытому обществу с рыночной экономикой; это предполагает ориентацию на усвоение учащимися заданного объема учебного материала, на развитие у них способности к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности на основе использования освоенного социального опыта;

– соответствие содержания образования его целям и познавательным возможностям всех учащихся: повышение уровня доступности содержания образования, создание дополнительных условий для расширения и углубления знаний учащихся в интересующих их образовательных областях: повышение уровня востребованности обществом результатов школьного образования во «внешкольной» и «послешкольной» деятельности учащихся;

– соответствие условий образовательной деятельности требованиям сохранения здоровья учащихся и обеспечения психологического комфорта для всех участников образовательного процесса».

Из данного определения следует, что объектом управления являются конструкционные и функциональные свойства образовательного процесса, условий, в которых он протекает, и его результатов. Но управлять свойствами процесса – значит, уметь их анализировать, планировать, организовывать изменения, измерять «на выходе», сопоставляя цели, результаты и т.д.

Само управление стало приобретать статус междисциплинарной области знаний не так давно – около 50–60 лет назад, когда и началось взаимопроникновение концепций об управлении в науки об обучении человека. Сначала были разработаны общие принципы управления в образовании, затем наступил этап интенсивного использования в педагогике и психологии достижений кибернетики. На третьем этапе активно разрабатывались теоретические основы управления познавательной деятельностью учащихся. В настоящее время развитие управленческих идей в педагогике инициирует все больше работ, посвященных изучению деятельности учителя с позиции общей теории управления.

Этого требуют не только объективные законы развития науки. Анализ результатов эмпирического изучения практики организации управления образовательным процессом в школе позволяет констатировать, что в них отсутствует необходимый уровень готовности специалистов к управлению образовательным процессом как системой с четко определенными управленческими функциями каждого. Это подтверждает необходимость повышения уровня управленческих компетенций, как руководителей образовательных учреждений, так и учителей-предметников.

Для определения сущности управления в образовательных системах в нашей стране наиболее часто используется формулировка В.П. Симонова: «Педагогический менеджмент это комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленный на повышение его эффективности». На наш взгляд, в этом определении не хватает указания на такие атрибутивные характеристики качества процесса социального управления, как гуманность, экономичность и рациональность. В любом случае, образовательный менеджмент в школе это научно организованное управление со своеобразной иерархией: руководитель, педагогический коллектив, коллектив обучающихся.

Согласно концепциям рефлексивного управления и управления по результатам, управленческие связи в социальной системе планируются и реализуются как связи не только вертикальные, но и как горизонтальные, а их эффективность анализируется с позиции соответствия целям образовательного процесса. При этом все связи рассматриваются как «субъект-субъектные», когда и «управленец» и «управляемый» имеют определенные права и обязанности в совместной деятельности по отношению друг к другу. Рассматривая такую структуру связей, нетрудно заметить, что именно учитель оказывается в положении субъекта, управленческие связи которого наиболее обширны и наименее обеспечены управленческими ресурсами. В дальнейших лекциях мы подробно поговорим о том, чем и как в действительности может (и должен) управлять учитель.

Сегодня мы начнем этот разговор с анализа управленческих связей, объединяющих учителя и завуча – двух важнейших субъектов образовательного процесса каждой школы. Чтобы сделать иерархию управления «прозрачной», мы предлагаем использовать уже упоминавшийся выше компетентностный подход. Именно он позволяет реализовать стратегию системного, синергетического мышления на всех уровнях управления образованием.

По сути компетентностный подход переводит профессиональную деятельность с уровня интуитивного на уровень рефлексивный. Это означает, что эффективное управление образовательным процессом зависит не от исключительных способностей небольшого числа талантливых личностей, а от уровня подготовки каждого специалиста как управленца на своем рабочем месте и, следовательно, может быть массовым.

Успех в работе руководителя и учителя определяется комплексом вполне конкретных способностей, умений, навыков, которые должны целенаправленно развиваться в процессе обучения, в период профессиональной переподготовки, повышения квалификации или в процессе самообразования.

Если выстроить систему профессиональных компетенций завуча средней и старшей школы от системы компетенций ученика через систему компетенций учителя (см. И.Г. Корнеева, Н.Л. Галеева, УШ №№ 17, 20, 2006), то мы сможем соблюсти главный принцип управления:

Целью управленческой деятельности на каждом уровне управления является создание условий теми,  кто управляет,  для успешной деятельности тех,  кем управляют

Исходная система компетенций – компетенции молодого россиянина – прописана в основных документах по модернизации образования (см. Стратегия модернизации содержания общего образования. М., 2001, с. 15). Принимая эти компетенции как критерии результативности работы школы, мы определили содержание, формы и виды деятельности субъектов образовательного процесса – предметной, межпредметной и надпредметной, урочной, внеклассной, внешкольной и т.д., которые приведут к инициации и развитию каждой из заявленных компетенций у наших детей.

Этот подход позволяет не только выделить необходимые и достаточные условия для формирования компетенций ученика, но и выстроить систему компетенций учителя (см. «Мониторинг для учителя»//УШ № 22, 2005), соответствующую исходной системе компетенций ученика. Правило эффективного управления «каждый управленец на своем уровне управления должен выполнять задачи обеспечения эффективных условий работы для тех, кем он управляет», соблюдается при этом полностью.

И, наконец, по такому же принципу – принимая компетенции учителя как критерии оценки его деятельности – мы можем спроектировать систему компетенций завуча, опираясь на перечень условий, необходимых для формирования выделенных компетенций и ресурсов учителя.

Сопоставление этих двух систем компетенций позволяет сначала определить общее информационно-деятельностное пространство, где пересекаются цели, содержание и способы деятельности завуча и учителя (см. табл.1), а затем конкретизировать степень и формы ответственности каждого из этих двух субъектов образовательного процесса.

Список профессиональных объективно необходимых знаний и умений для завуча не исчерпывается знанием основ науки об управлении и достаточным уровнем практических навыков педагогического анализа процесса и его результатов, выделения приоритетов, постановки целей, планирования от конечной цели, организации деятельности всех участников образовательного процесса, координации и коррекции управляемых процессов. В этот список попадают и общие вопросы методологии обучения, знания в области достижений современной дидактики. Без этого обеспечить грамотное управление предметным образованием невозможно.

Для формирования информационных потоков, которые обеспечат учителя необходимой информационной поддержкой и поддержат рефлексивное управление, заместитель директора по учебно-воспитательной работе должен владеть медиатехнологиями на уровне грамотного пользователя.

Теоретические знания завуча в области индивидуальных особенностей психологии и психофизиологии познавательных процессов ученика наполнят содержанием методическую или опытно-экспериментальную работу в школе. А практическое владение технологиями, позволяющими учитывать особенности каждого ученика при проектировании образовательного процесса, обеспечит ему реальную возможность усилить регулирующую функцию ВШК при посещении и анализе уроков учителей.

Теоретические знания завуча в области валеологии, его практические умения проектировать здоровьесберегающую образовательную среду при необходимости обеспечат помощь учителю. Если в понятие «здоровьесбережения» будет включена не только соматическая, но и психологическая составляющая, то завучу понадобится владение стратегией равнополушарного мышления, полимодальным способом получения, переработки и выдачи информации, чтобы выстраивать профессионально грамотное педагогическое взаимодействие с разными учениками, учителями и родителями (об этом мы подробно расскажем в соответствующей лекции нашего курса).

Умение лично транслировать и организовывать трансляцию передового опыта учителей внутри школы, в ближайшем социуме, в образовательном пространстве округа, города является очень важной составляющей в системе компетенций завуча. Впрочем, так же, как и умение обобщать свою работу в виде аналитических справок.

Умение завуча спланировать, организовать, провести и проанализировать микроисследование, педагогический пилотный эксперимент обеспечивает необходимые условия для развития учителя, а через него – всего школьного пространства.

И, наконец, если завуч постоянно профессионально совершенствуется, такой навык позволяет ему эффективно инициировать и поддерживать процессы самопознания, саморазвития и самоопределения всех субъектов образовательного процесса.

Даже такой краткий анализ взаимодействия учителя и завуча в сфере управления образовательным процессом школы показывает, что качество и результатов, и образовательного процесса в школе не будет реализовано с максимальной эффективностью без четкого выстраивания системы целенаправленной работы по инициации и становлению профессиональной компетентности учителя.

Теория и практика обучения взрослых, получившее название «андрогогика», оказывает, что без учета особенностей взрослых нельзя достичь оптимального уровня в обучении специалистов. К этим особенностям относятся:

·         потребность учителя в обосновании (смысле) профессионального развития;

·         потребность учителя в самостоятельности при осуществлении развития;

·         потребность учителя в учете его жизненного и профессионального опыта;

·         наличие у учителя осознанной назревшей необходимости в изменениях содержания, способов или стиля собственной деятельности;

·         четкая практическая направленность содержания и форм деятельности в процессе повышения профессионализма учителя.

Взрослая профессиональная аудитория очень внимательно относится к обоснованию того, зачем нужно изучать представленный материал, какие отрицательные последствия связаны с незнанием. Взрослые не пожалеют времени и сил, чтобы понять, зачем и стоит ли тратить время и силы на изучение того, что им предлагают. Для реализации потребности в самостоятельности необходимо предоставлять возможность учителю осуществить самостоятельный выбор из нескольких альтернатив.

Профессиональный и жизненный опыт обучающихся взрослых зачастую очень велик. Если обычно опыт участников традиционного обучения используется как опора для изложения материала, фон для иллюстрации, то в работе со взрослыми – он существенный источник материала обучения. При организации повышения профессионализма учителей в рамках методической работы школы было бы неразумно не использовать это обстоятельство.

В традиционном образовании и привычном обучении учебный материал выстроен в соответствии с логической структурой научного знания. В обучении взрослых содержание занятий должно быть сосредоточено вокруг типичных рабочих потребностей. На самом деле, каждый учитель приходит на проблемный семинар, установочный педсовет, методическое объединение с ожиданием, что его научат, как на его рабочем месте нужно осуществлять действия, включенные в его рабочий контекст, чтобы получить запланированный им результат. Вместо этого ему часто предлагают общую модель и общий подход, который должен в идеале привести к желаемым результатам, но излагается в таком общем виде, что ни действия, ни контекст, ни результаты не ясны для участников. Если логика стройной системы теоретических знаний расходится с характером прикладных знаний, то возможно выстраивание другой логики — логики реальных действий. Ее источник – анализ реальных потребностей учителей и организации в целом.

Если рассмотреть управление ростом уровня профессиональной компетентности учителя в рамках методической работы школы, ресурсы и технологии этой системы, то в ее центре в идеале должна находиться экспертная группа (завуч, председатель МО, методисты школы) как аналитическая группа, определяющая направления развития каждой из компетенций учителя и ресурсы для такого развития. Каждый учитель должен быть обеспечен достаточным разнообразием форм методической работы (см. табл. 2), которое обеспечит необходимую вариативность для конструирования индивидуальной траектории профессионального развития каждого учителя (см. табл. 3).

Мне довелось анализировать качество образовательного процесса в двух школах. В школе № Х среди других проблем был выявлен недостаточный уровень сформированности у учащихся и выпускников общеучебных, меж- и надпредметных компетенций, что ограничивало успешность реализации и предметных знаний. Был проведен анализ уровня компетентности учителей этой школы по описанной системе и анализ форм индивидуальной методической работы, используемых этими учителями.

В результате было выяснено, что в школе № Х методическая работа учителя не индивидуализируется. Т.е., по сути, в школе № Х нет эффективного управления ростом профессионализма каждого учителя. Более того, общий анализ используемых форм методической работы показал практическое отсутствие форм работы, развивающих у учителя его управленческую компетентность и компетентность в сфере медиаобразования. Для сравнения была выбрана школа № ХХ, где результативность образовательного процесса высока по всем показателям, а в методической системе работа с каждым учителем целенаправленна и индивидуализирована по формам деятельности (см. рис.1). Анализ показал положительную корреляцию между описанным индивидуальным подходом в методической системе школы и профессиональным успехом учителя, который реализуется и выявляется через успешность его учеников.

Технология мониторинга уровня компетентности учителя описана в уже упомянутой статье («Мониторинг для учителя»//УШ № 22, 2005). Объединение этой технологии с подходом, описанным в данном разделе лекции, помогут завучу совместно с председателями методических объединений и учителями-методистами осуществить эффективное управление профессиональным ростом каждого учителя-предметника в школе.



Категорія: Наука управління | Переглядів: 4997 | Додав: Управління_освіти
Всього коментарів: 1
1  
Well macadmaia nuts, how about that.

Додавати коментарі можуть лише зареєстровані користувачі.
[ Реєстрація | Вхід ]

Ми в соцмережах
       






Інформаційний партнер
Науково-педагогічна бібліотека Миколаєва

Сайти навчальних закладів

Корисні посилання






























































Управління освіти Миколаївської міської ради © 2016