Пошук


Меню сайту

Форма входу
Реєстрація
  




Радимо переглянути















   
Інші події

Конкурси для учнів

Конкурси для вчителів











Онлайн всього: 3
Гостей: 3
Користувачів: 0


Головна » До вершин професійної майстерності » Методичний супровід діяльності керівників » Внутрішкільна система управління професійним зростанням учителя
Методичні заходи для директорів [5]Школа молодого ЗДНВР [4]
Школа управлінської майстерності ЗДНВР [4]Методичні заходи для ЗДВР [4]
Консультації для ЗДНВР [2]Семінари [10]
Якість освіти як ключова категорія нової парадигми освіти [23]Внутрішкільна система управління професійним зростанням учителя [37]
Формування психолого-педагогічної культури батьків. Сучасні форми взаємодії з батьками [13]Дидактичні й методологічні засади сучасного уроку [5]
Підвищення професійної компетентності вчителів [10]Школи - новатори [2]
Вебінари [175]


Программа формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя
29.01.2011, 17:14
Фоменко Ирина Анатольевна,
заместитель директора муниципального общеобразовательного
учреждения лицей «Экос»
г. Новоалександровск, Ставропольский край

Программа
муниципального общеобразовательного учреждения лицей «Экос»
«Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности учителя как условие повышения качества образования» на период с 2005 по 2010 год
Г. Новоалександровск
Актуальность:
Изменения в социокультурной и экономической жиз­ни общества, происходящие в последние годы, по­требовали качественного преобразования деятельности педагогов в профессиональном поле, углубления оперативности и открытости учителя. В качестве основного фактора обновления системы образования сегодня выступает личность учителя. Высокое качество образовательных услуг может быть достигнуто только при наличии высококлассных педагогов, постоянно совершенствующих свое мастерство, мобиль­но реагирующих на изменения, происходящие в образовательном пространстве.
В 2005 г. поддержка инновационной составляющей в российском образовании официально признана приоритетом социальной политики государства. Остро встает проблема образования, а непрерывное обучение и совершенствование становится составной частью жизни каждого человека. Сегодня обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, готовые к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворению потребностей личности в получении соответствующего образования. Очевидно, что система школьного образования нуждается в модернизации, чтобы соответствовать реалиям жизни в глобальном и быстро меняющемся мире.
Миссия учителя состоит в социокультурном воспроизводстве осо­бой социально-педагогической сферы общества. При этом он выпол­няет функции реализации социального наследия, социальной адаптации и регули­рования процессов становления и развития общества. Это первый, глобальный уровень проблемы.
Эти требования к педагогическому сообществу с неизбежностью повлекут за собой реформирова­ние всей образовательной системы, но в первую очередь они замыкаются на личности педагога, от которого требуется высокий уро­вень профессионализма. Ведь конкретного ученика воспитывает конкретный учитель, а значит, качество знаний каждого ученика будет зависеть от качества профессионального подготовленности и мастерства каждого учителя. Учитель остается основным субъектом, призванным решать задачи развития образования. Это второй, личностный уровень проблемы.
При этом обновление системы повышения квалификации педагогических работников должно опираться на индивидуальные запросы развития личности конкретного учителя, ее акмеологические аспекты, быть ориентированной на перспективные потребности педагога.
Вместе с тем, анализ опыта реформирования системы повышения квалификации, и новые стоящие перед ней задачи, дают основания для внесения существенных корректив в стратегию и тактику ее развития, так как она остается недостаточно конкурентоспособной, не обеспечивает мобильность программ подготовки, разноуровневость запросов и возможностей учителей.
Наблюдается обострение следующих противоречий:
* между возрастающими требованиями к уровню профессиональной деятельности педагога и неготовностью учителя к созданию педагогического пространства, обеспечивающего реализацию индивидуальных учебных программ, формирование социальных компетенций;
* между утвердившимся образом про­фессиональной деятельности педагога с творчес­кой направленностью педагогического мышления и сложившейся моделью профессионального образования, ориентированного пре­имущественно на традиционную «знаниевую» парадигму педаго­гической деятельности;
* между необходимостью мобильно реагировать на непрерывно меняющиеся требования к развитию субъектов образовательного про­цесса и характером сложившейся системы подготовки педагога;
* между социальным заказом на высоко компетентного специали­ста и отсутствием разработанных механизмов в преодоле­нии таких негативных явлений, как ранние педагогические кризы, педагогическое истощение, замедление и прекращение профессиональ­ного роста педагога.
Необходимость решения этих противоречий и вызвало потребность в разработке вопросов, связанных с рас­смотрением становления профессиональной педагогической деятельности.
Анализ педагогических исследований в этой области показывает, что пробле­мой изучения формирования педагогического мастерства занимались В.Н. Дружинин, Н.В. Кузьмина, Я.А. Пономарев, В.А. Сластенин и др.
А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубин­штейн предложили разработку механизмов становления личности, условий и факторов, позволяющих прогнозировать профессиональное и личностное развитие педагога. В трудах О. А. Абдулиной, В. А. Кан-Калика, Л. М. Митиной обоснована структура профессиональной педагогической деятельности и пути ее становления.
В их работах педагогическая деятельность рассматривается как совокупность личностных и про­фессиональных качеств субъекта и основа для формирования собственного стиля деятельности, который мы, вслед за В. С. Мерлиным определяем как «обусловленную типологическими особенностями устойчивую систему способов деятельности, складывающуюся у педагога, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятель­ности».
Для решения задачи становления высокопрофессиональной педагогической деятельности, реализованной в индивидуальном стиле учителя, нам нужна многоуровневая система опережающего повышения педагогического мас­терства, которая бы учитывала условия учебного заве­дения, опиралась бы на возможно­сти, способности и особенности каждого педагога. Создание такой системы вызовет и изменения в организации муниципальной методической службы, которая станет с одной стороны, более индивидуализированной и практико-ориентированной, а, с другой, будет направлена на решение проблем модернизации системы образования в целом.
Данный подход явля­ется инновацией для всего россий­ского образования, значит, и для каждой методической структуры в отдель­ности. Хотелось, чтобы каждый педагог положи­тельно оценил, прежде всего, свои личностные особенности и возмож­ности и занял свою нишу в об­щем инновационном процессе. При этом нововведения нельзя просто придумать и внедрить либо заимствовать из другой системы. Наш эксперимент имеет локальный характер, но таков нормальный и разумный путь апробации новых идей и решений. Наиболее эффективные образовательные модели станут «точками роста», «мостиками» к будущей школе.
Однако, на сегодняшний день:
* Þ отсутствуют механизмы самосовершенствования для обеспечения личностного роста учителя;
* Þ отсутствует опережение в формировании педагогической техники;
* Þ отсутствуют реальные рефлексивные пространства для педагога;
* Þ учитель не владеет технологиями создания педагогического пространства, обеспечивающего реализацию индивидуальных учебных программ и проектной деятельности, социальных компетенций;
* Þ отсутствуют педагогические сообщества, умеющие работать в проектном режиме;
* Þ не достаточно используются технологии выстраивания паритетных отношений;
* Þ учитель слабо владеет механизмами экспериментальной апробации;
* Þ отсутствует психологический и педагогический мониторинг формирования индивидуального стиля педагогической деятельности.
 
Гипотеза: Создание накопительной системы непрерывного повышения квалификации кадров приведет к формированию новой персонифицированной культуры профессиональной педагогической деятельности, реализованной через индивидуальный стиль каждого педагога.
Что приведет к:
* повышению интереса к осуществлению инновационной деятельности (включению достижений педагогики и технологии в свою повседневную практику);
* росту компетентности (ясному представлению о системе новых педагогических технологий, которые будут вводиться в образовательный процесс и понимание того, как это надо сделать);
* росту уровня профессиональных навыков и умений для нововведений;
* наличию целей и организационно-образовательных средств, обеспечивающих достижение поставленных целей;
* наличию плана и программы введений и реализации новых информационных технологий или их элементов в педагогическую деятельность учителя;
* формированию компонентов индивидуального стиля педагогической деятельности;
* достаточному уровню саморегуляции, самоорганизации;
* наличию мотивации и овладению эффективной самодиагностикой;
* созданию системы позитивного управления, которое позволит согласовывать цели и задачи в коллективе;
* появлению новой культуры управления, с персонифицированной ответственностью за результаты своего труда;
* появлению у руководителей лицея резерва для творческой работы.
Основные принципы реализации Программы:
* • Принцип согласовательности, совместное обсуждение конкретных задач, способов их решения;
* • Принцип взаиморазвития (развитие личности ребенка и взрослого — педагога);
* • Принцип «выращивания», (создание условий для постепенного расширения сознания, пошагового развития личности учителя);
* • Принцип саморазвития (создание условий для появления у всех педагогов установки на осознание ценности и значимости индивидуального развития каждого);
* • Принцип рефлексивности (проведение анализа и коррекции деятельности, способов мышления и взаимодействия коллектива);
* • Принцип доброжелательности (опора на индивидуальность, уникальность и особенность личности учителя);
* • Принцип создания корпоративной атмосферы обучения, взаимного доверия и уважения, сотрудничества детей и взрослых (взрослые не только транслируют образцы общения, мышления, организации деятельности, но и живут по этим образцам);
* • Принцип самоопределения (осознание себя как уникальной и особенной личности, осознание своих возможностей в достижении ситуации успеха в деле, действии или деятельности);
* • Принцип единого концептуального поля (приоритетности конструктивно-деятельностных форм образования педагогов);
* • Принцип психологической поддержки (помощь в определении личностных качеств).
Для реализации этих принципов разработали и стали ориентироваться в дальнейшем на Модель педагога, как на участника образовательного взаимодействия. Модель описывает интегративные показатели деятельности педагога, а также выделяет ряд профессионально-личностных качеств в виде Кодекса чести педагога лицея «Экос». Модель как основополагающие выделяет следующие качества, про­фессионально-педагогические ценности:
* определение в качестве доминанты любого образования ценности самого человека,
* теоретические гуманистические педагогические знания мето­дов и приемов, адекватно стиму­лирующих развитие личности и продвижение ученика в определенном направлении;
* инновационно-педагогическое сознание и признание инно­вации как неотъемлемой и зна­чимой части образования,
* возможность обес­печения изменения струк­туры образования и деятельнос­ти педагога в соответствии с об­щественными преобразования­ми и развитием культуры, науки и производства, гарантирующи­ми инновационный характер пе­дагогической деятельности;
* сво­бода выбора форм, содержания и методов личностно-ориентированного образования.
Кодекс описывает педагога следующим образом:
* позитивная Я-концепция, имеющая свое развитие в доброжелательном отношении к детям,
* творческое начало, высокий уровень креативности,
* знания особенностей психологии одаренных детей, умение чувствовать их интересы,
* высокий уровень интеллекта, разносторонние способности, интересы и широкий культурный диапазон,
* хорошее знание своего предмета и осведомленность в проблемах смежных наук,
* чувство юмора, позитивный взгляд на жизнь,
* готовность к постоянному самосовершенствованию,
* стремление к пониманию и удовлетворению интересов и запросов высокоинтеллектуальных детей,
* сформированное личное мировоззрение,
* хорошее психическое и физическое здоровье.
«Инновационное кредо» управления экспериментом состоит в том, что изменения должны быть понятными абсолютному большинству представителей лицейского сообщества и поддерживаться (по крайней мере) половиной из них. Они призваны открывать новые возможности для каждого ученика и сотрудника. Инновациями нужно воодушевлять, а не угнетать, ни одна самая прекрасная, но заимствованная идея не может создать самобытную школу. Эксперимент следует организовывать в актуальных пространствах жизнеопределения, предлагаемая «планка» эксперимента должна немного превышать уровень наличных профессиональных возможностей и амбиций коллектива. Инновации в образовании – это не методические «инъекции», а организация массового сотворчества ради улучшения качества жизни в школе и вокруг нее.

Категорія: Внутрішкільна система управління професійним зростанням учителя | Додав: Управління_освіти
Переглядів: 1883 | Завантажень: 0 | Коментарі: 2
Всього коментарів: 0
Додавати коментарі можуть лише зареєстровані користувачі.
[ Реєстрація | Вхід ]

Ми в соцмережах
       






Інформаційний партнер
Науково-педагогічна бібліотека Миколаєва

Сайти навчальних закладів

Корисні посилання






























































Управління освіти Миколаївської міської ради © 2016